DOI: 10.36661/2595-4520.2026v9n2.15530

Recebido em: 30/11/2025

Aceito em: 18/02/2026

Aspectos constituintes da linguagem necessários para a promoção do Pensamento Crítico

Constituent aspects of language necessary for the promotion of Critical Thinking.

Aspectos constitutivos del lenguaje necesarios para el fomento del pensamiento crítico

Tatiana Santos Andrade (tatyandrade@academico.ufs.br)

Universidade Federal de Sergipe- UFS, São Cristóvão-SE, Brasil

https://orcid.org/0000-0002-6321-6744

Erivanildo Lopes da Silva (erivanildo@academico.ufs.br)

Universidade Federal de Sergipe- UFS, São Cristóvão- SE, Brasil

http://orcid.org/0000-0003-2207-8661

Resumo

O presente estudo é de natureza teórico, pois busca tecer aproximações entre dois campos teóricos: Os aspectos constitutivos da linguagem na perspectiva Bakhtiniana e, as capacidades do Pensamento Crítico (PC) proposto por Terneiro Vieira e Vieira a partir dos estudos de Ennis, a fim de propor elementos que potencializem a mobilização e promoção do PC a partir da apropriação de aspectos da linguagem. A questão que guiou esse estudo, foi: Quais dos elementos que constituem a linguagem precisam ser apropriados para que se possa potencializar a mobilização de capacidades do Pensamento Crítico? Para responder a questão utilizamos de pesquisa qualitativa e documental, haja vista que buscamos construir significados para a compreensão do objeto de estudo aqui apresentado. Os documentos selecionados para o estudo foram os artigos e livros publicados pelos principais autores que estudaram e estudam sobre linguagem e pensamento crítico. Os dados foram analisados a partir de alguns aspectos da compreensão de linguagem na perspectiva de Bakhtin a partir dos aspectos tema e significação, essa análise resultou na matriz teórica que estabelece a necessidade de apropriação de aspectos da linguagem na perspectiva Bakhtiniana para a promoção do pensamento crítico.

Palavras-chave: Linguagem; Pensamento Crítico; Matriz teórica.

Abstract

This study is theoretical in nature, as it seeks to establish connections between two theoretical fields: the constitutive aspects of language from a Bakhtinian perspective, and the capacities of Critical Thinking (CT) proposed by Terneiro Vieira and Vieira based on Ennis's studies, in order to propose elements that enhance the mobilization and promotion of CT through the appropriation of aspects of language. The question that guided this study was: What are the elements that constitute language that need to be appropriated in order to enhance the mobilization of Critical Thinking capacities? To answer this question, we used qualitative and documentary research, since we sought to construct meanings for the understanding of the object of study presented here. The documents selected for the study were articles and books published by the main authors who have studied and continue to study language and critical thinking. The data were analyzed from several aspects of language comprehension from a Bakhtinian perspective, focusing on the aspects of theme and meaning. This analysis resulted in a theoretical framework that establishes the need to appropriate aspects of language from a Bakhtinian perspective to promote critical thinking.exto justificado.

Keywords: Language; Critical Thinking; Theoretical Framework.

Resumen

Este estudio es de naturaleza teórica, ya que busca establecer conexiones entre dos campos teóricos: los aspectos constitutivos del lenguaje desde una perspectiva bajtiniana y las capacidades del Pensamiento Crítico (PC) propuestas por Terneiro Vieira y Vieira a partir de los estudios de Ennis, con el fin de proponer elementos que potencien la movilización y promoción del PC mediante la apropiación de aspectos del lenguaje. La pregunta que guió este estudio fue: ¿Cuáles de los elementos que constituyen el lenguaje deben apropiarse para potenciar la movilización de las capacidades del Pensamiento Crítico? Para responder a esta pregunta, se utilizó investigación cualitativa y documental, dado que se buscaba construir significados para la comprensión del objeto de estudio presentado. Los documentos seleccionados para el estudio fueron artículos y libros publicados por los principales autores que han estudiado y continúan estudiando el lenguaje y el pensamiento crítico. Los datos se analizaron desde diversas perspectivas de la comprensión del lenguaje desde una perspectiva bajtiniana, centrándose en los aspectos de tema y significado. Este análisis dio como resultado un marco teórico que establece la necesidad de apropiarse de aspectos del lenguaje desde una perspectiva bajtiniana para promover el pensamiento crítico.

Palabras-clave: Lenguaje; Pensamiento crítico; Marco teórico.

INTRODUÇÃO

A complexidade de mundo a qual vivemos atualmente demanda a formação de cidadãos críticos, capazes de tomar decisões que possibilitem a construção de uma sociedade mais humana, justa e igualitária. Isso ocorre, devido aos inúmeros problemas, de diferentes ordens, que surgem em nossa sociedade e que demandam um posicionamento dos sujeitos. No contexto do Ensino de Ciências torna-se ainda mais importante que os estudantes adquiram a capacidade de se posicionar de forma crítica e ética, tendo em vista que os problemas e conceitos que cercam esta área do conhecimento impactam diretamente a vida em sociedade. Um dos elementos que contribuem para que um estudante se posicione frente as questões sociais é a aquisição de elementos constitutivos da linguagem, o que é ainda pouco discutido no âmbito do ensino de Ciências. No entanto, a linguagem é elemento essencial num processo de educação científica com vistas a formação de cidadãos críticos e participativos, visto que a compreensão da natureza, constituição, composição e conteúdo da linguagem passa a ser necessária na formação de qualquer cidadão.

Nesse sentido, objetivamos identificar que elementos constitutivos da linguagem precisam ser apropriados para potencializar a promoção de capacidades do Pensamento Crítico. Para Ennis (1987) o pensar criticamente consiste no “[...] pensamento reflexivo racional que é focado em decidir em que acreditar ou fazer”. Esse pensamento racional e reflexivo, deve ter como base o conhecimento racional e/ou o conhecimento baseado em evidências e fontes credíveis. Se pensarmos no contexto da sala de aula o desenvolvimento do pensamento crítico deve ser fomentado para que os estudantes se apropriem dos conhecimentos ensinados na escola e possam usá-los na tomada de decisão responsável frente as questões que envolvem a vida cotidiana e em sociedade. Nesse contexto, surge a linguagem como mediadora desse processo, haja vista que a apropriação de conceitos científicos para o agir crítico só se efetiva mediante a apropriação de aspectos da linguagem e, em específico do discurso científico.

Assim, esse estudo se propõe ao exercício de tecer aproximações entre os aspectos constitutivos da linguagem, na perspectiva Bakhtiniana e, as capacidades e descritores do Pensamento Crítico na compreensão de Ennis (1987). A perspectiva Bakhtiniana indica que a linguagem se desenvolve por meio do diálogo, esses diálogos se estabelecem em comunidades específicas por meio de tipos relativamente estáveis de enunciados, os discursos. Com isso, compreende-se que a escola se constitui como uma dessas comunidades e, que portanto, necessita fomentar o diálogo para que os estudantes sejam capazes de pensar criticamente sobre, com e, para o mundo social. Diante disso, temos como questão: Quais os elementos que constituem a linguagem que precisam ser apropriados para que se possa potencializar a mobilização de capacidades do Pensamento Crítico?

Para compreender esse processo de apropriação é necessário primeiro, que possamos elencar quais os elementos que constituem a linguagem e, como eles interferem na apropriação de conceitos científicos no ambiente educacional, especialmente como esses elementos apropriados por professores de ciências contribuem para a promoção do pensamento crítico. Assim, passamos agora a refletir sobre a ótica de Bakhtin como se dá a constituição da linguagem.

Aspectos constitutivos da linguagem e sua relação com o Ensino de Ciências.

A linguagem, de acordo com Bakhtin (2011), está em vários lugares e a noção da linguagem se desenvolve por meio do diálogo, este necessita que o leitor se posicione frente a ele, ou seja, assuma uma posição responsiva, que possibilita a elaboração de respostas a partir de um movimento de aproximação e distanciamento sobre o que se pretende aprender. Nesse sentido, um dos elementos constitutivos da linguagem para esse autor é a dialogicidade ou como ele mesmo denomina o dialogismo.

Podemos dizer que a compreensão de dialogismo apresentada por Bakhtin (2011) se aproxima da perspectiva de educação Freiriana já que Freire coloca o diálogo como elemento central no processo de ensino e aprendizagem de uma educação problematizadora, haja vista que para Freire (2005) o ensino não deve se dá pela perspectiva de lançar comunicados aos estudantes, mas sobretudo por meio do diálogo que requer a interação social entre os indivíduos. Para Freire (1983) o diálogo não se efetiva na relação de dominação e não pode existir sem que haja humildade. “Não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos, há homens [e mulheres] que, em comunhão, buscam saber mais” (Freire, 1983, p.95). Freire (1985, p.36) nos diz ainda que “o diálogo só existe quando aceitamos que o outro é diferente e pode nos dizer algo que não conhecemos”. Percebe-se na compreensão de Freire que as diferenças são elementos essenciais na prática dialógica. Assim também ocorre na compreensão Bakhtiniana, para Bakhtin (2011) a dialogicidade caracteriza-se por uma abordagem da “não finalização”, do “vir-a-ser”, de “inconclusividade”, o que faz com que prevaleça a diferença, o heterogêneo, a alteridade (Bakhtin, 1997). Esses princípios são elementos essenciais num processo educativo em que os estudantes sejam sujeitos autônomos, com saberes e vivências construídas no dialogismo com os outros que compõem os meios em que esses estudantes se inserem cotidianamente. Em função disso, percebe-se a importância da apropriação de elementos que compõem a linguagem como essencial para que o professor exerça uma prática educativa mais humana e que possibilite aos estudantes serem protagonistas de suas aprendizagens.

As relações dialógicas, como relações de sentidos, pressupõem a preservação de outros ditos, já ditos e/ou não-ditos, ou seja, os sentidos nunca serão reduzidos a uma única possibilidade, haja vista que são construídos discursivamente nas interações verbais que ocorrem nas relações com o outro, com isso, os sentidos são estabelecidos a partir do princípio de alteridade. É na relação com a alteridade que os indivíduos se constituem. O princípio de alteridade na compreensão de Bakhtin (1997) indica que a partir do momento em que o indivíduo se constitui enquanto sujeito, ele também se altera constantemente o que contribui para a construção de sua identidade que engloba pensamentos, opiniões, percepções de mundo, consciência etc. e, se estabelece nas relações dialógicas com outros sujeitos falantes. A alteridade compõe a identidade, assim, eu apenas existo a partir do outro.

Ao realizarmos um paralelismo sobre a compreensão de sentido estabelecida por Bakhtin (2011) e os processos de aprendizagem de conceitos científicos, pode-se indicar que como os sentidos são atribuídos com base no princípio de alteridade, assim também devem ocorrer a apropriação de conceitos no contexto da educação em ciências, já que, para muitos pesquisadores que discutem esse ensino, a aprendizagem pode ocorrer por meio do tratamento de situações problemáticas abertas e, de interesse dos alunos. O uso de situações problemas que trazem a realidade cotidiana para a sala de aula permite que o diálogo seja estabelecido e, com isso, o envolvimento dos mesmos na construção de conhecimentos, atribuindo assim sentido ao que estuda (Gil-Pérez e Carrascosa, 1994; Cachapuz, Praia e Jorge, 2000). Essa atribuição de sentidos indicada na construção de conhecimentos científicos também deve levar em consideração o princípio da alteridade, pois esses sentidos serão atribuídos pelos estudantes a partir da própria compreensão de dialogismo aqui já apresentada.

Com isso, pode-se compreender que o processo de apropriação da linguagem se constitui como a própria apropriação e/ou compreensão dos conceitos científicos ensinados na escola. É importante ressaltar que aqui estamos tratando de compreensões e/ou apropriações, elementos que partem do sujeito para o sujeito e, não sobre significados conceituais pois, estes já estão postos e, podem ser reestabelecidos a partir de novos sentidos atribuídos pelos diferentes sujeitos com base em evidências. A concepção de linguagem, a partir do enfoque dialógico, apresenta como pressuposto a “interação” com o outro. Por isso, considerar a linguagem como discurso, é principalmente reconhecer a sua “dialogicidade interna”, haja vista que não é a forma composicional externa que determinar o teor dialógico (Bakhtin, 1998, [1934-1935], p. 92).

Para (Di Fanti, 2003):

A linguagem do ponto de vista bakhtiniano tem vida em um espaço enunciativo-discursivo e, com isso, amplia-se mais ainda ao ser considerada não como um privilégio do verbal, ou seja, todas as manifestações que tenham a interferência do homem constituem-se como linguagem, enunciado, texto. (Di Fanti, 2003).

Assim além da perspectiva dialógica a linguagem para Bakhtin se materializa a partir das suas diferentes formas discursivas, denominadas pelo autor de enunciados compostos por uma estabilidade – os gêneros discursivos – que orientam os sujeitos à produção discursiva em situação concreta, nesse sentido, a enunciação está organizada a partir do meio no qual o indivíduo está envolvido e nas relações dialógicas que se estabelecem. É importante mencionar que o conhecimento aqui é entendido de uma forma ampla, incluindo qualquer tipo de sentido, prévio ou construído por indivíduos sócio historicamente situados, ao interpretar e dar forma a realidade (Jäger, 2001).

Assim, temos que a linguagem é constituída a partir do dialogismo, da produção de sentidos, e dos processos enunciativos-discursivos que são compostos a partir dos discursos produzidos. Além dos elementos aqui mencionados (Andrade e Silva, 2021) indicam que na perspectiva Bakhtiniana é importante também considerar os gêneros de discurso e a ativa posição responsiva. Para (Bakhtin, 2011), há dois tipos diferentes de gêneros discursivos, os gêneros discursivos primários (simples) e os gêneros discursivos secundários (complexos). Estes são aqueles utilizados em romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie etc. Tais gêneros surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo, muito desenvolvido e organizado, predominando na escrita. No processo de formação dos gêneros secundários, eles se reelaboram, aprimorando os gêneros primários, que são compostos pelos relatos do dia a dia, cartas, e diálogos informais, utilizados no cotidiano, que se formaram na condição discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os secundários, se transformam e adquirem um caráter mais complexo.

No contexto da educação em ciências passa a ser importante que professores trabalhem com estratégias e materiais didáticos que possibilitem essa passagem e ou reelaboração do gênero primário para o secundário e, isso pode ser efetivado iniciando as aulas por meio do uso de textos midiáticos, que estão inseridos em nosso convívio social e, a partir deles e, da problematização das temáticas presentes, passar a leituras de textos científicos buscando essa reelaboração das palavras. É importante mencionar que a mediação docente é essencial para que a reelaboração se torne práxis.

Já a ativa posição responsiva é considerada por (Bakhtin, 2011), como:

[...] concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante (Bakhtin, 2011, p. 271).

Para esse autor, todo ato de compreensão é uma resposta, ‘resposta’, na teoria bakhtiniana, é a atitude de um determinado indivíduo que se posiciona ideologicamente sobre determinado discurso. Para Bakhtin (2011), a compreensão deve corresponder à compreensão como visão do sentido, do sentido vivo da vivência na expressão, e não como uma visão do fenômeno internamente compreendido. A expressão deve ocorrer como sentido materializado. “O ativismo responsivo do objeto cognoscível [...] A expressão como campo de encontro de duas consciências (a do eu e a do outro). A configuração dialógica da compreensão [...]” (Bakhtin, 2011, p. 396).

Nesse processo de posicionar-se frente aos discursos alheios ocorre também o que (Bakhtin, 2011) denomina de monologização da consciência e que resulta na apropriação. Para Andrade (2019), o processo de apropriação das palavras alheias acontece aos poucos, num esquecimento da relação entre “minhas palavras” e as palavras do outro, e isso ocorre de tal forma que, em determinado momento, essas últimas adquirem um caráter familiar, anônimo, pois, o sujeito ouvinte e ao mesmo tempo falante se apodera das mesmas, num processo de apossamento, sendo que, o sujeito não apenas se apropria dela como se estivesse pronta, ao contrário, no processo interlocutivo a linguagem é constantemente (re)construída.

Para Andrade e Santos, 2021 a apropriação se dá de modo semelhante aos processos de aprendizagens de conhecimentos conceituais já descritos na literatura, segundo os autores:

[...] podemos afirmar que a aprendizagem ocorre por meios dialógicos e, nesse sentido, envolve a produção de enunciados que englobam gêneros discursivos primários e secundários e, à medida que os sujeitos se posicionam ativamente frente a esses discursos, estes se colocam em processos de monologização da consciência que, aos poucos, (re)constroem os discursos ouvidos até que estes são apropriados. Quando isso ocorre podemos dizer que a compreensão foi efetivada, isso não quer dizer que essa compreensão é estanque e não pode ser reelaborada; pelo contrário, ela estará sujeita a constantes reformulações, já que o sujeito ouvinte e agora falante não se encontra em um mundo mudo. Com isso, pode-se dizer que a aprendizagem de um conceito se torna efetiva quando o sujeito se apropria do mesmo. A apropriação é percebida quando ressignificam os conceitos tornando-os próprios, num processo de apoderamento das novas ideias, que, apropriadas, podem ser utilizadas para explicar ou compreender novas situações.

Assim, podemos compreender que a linguagem se constitui na perspectiva Bakhtiniana a partir do dialogismo, da produção de sentidos, dos processos enunciativos-discursivos, dos gêneros de discurso primário e secundário, da ativa posição responsiva e, por fim, da monologização da consciência que resulta na apropriação. Entendemos que a construção de enunciados-discursivos, só pode ser efetivada a partir da interrelação desses elementos. Nesse sentido entendemos que enunciar é argumentar, já que para (Goulart, 2007):

A argumentatividade da linguagem é inerente ao princípio dialógico, já que todo enunciado é produzido intencionalmente na direção do Outro, no movimento da interminável cadeia de enunciações. Enunciar é agir sobre o Outro, isto é, enunciar extrapola a ideia de compreender e responder enunciados (Goulart, 2007, p. 94).

A argumentatividade da linguagem seria inerente ao princípio dialógico, já que todo enunciado é produzido na direção do outro. Enunciando, estamos agindo sobre o outro, argumentando, o que significa ir além de compreender e responder enunciados. De acordo com Bakhtin (1998, p.146, grifo nosso), “nossa transformação ideológica é justamente um conflito tenso no nosso interior pela supremacia dos diferentes pontos de vista verbais e ideológicos, aproximações, tendências, avaliações”. Podemos compreender também, que a própria ativa posição responsiva, que apresenta o princípio dialógico de Bakhtin em ação, pode e deve ser considerada como uma ação enunciativa argumentativa. Haja vista que para (Bakhtin, 2011), todos os enunciados estão fundidos com julgamentos de valor social, com uma entonação, com um tom apreciativo, sendo assim, a argumentação é, portanto, elemento que compõe os processos enunciativos descritos pelo autor. Esse processo enunciativo, sempre será carregado de conhecimentos haja vista que os discursos que são produzidos envolvem tipos estáveis de enunciados que compõem os conhecimento produzidos pelo homem, como por exemplo, o conhecimento científico. Para Bakhtin (2011, p. 128), compreender é:

“[...] opor a palavra do locutor uma contrapalavra”. Isso não significa que compreender é somente se opor a determinado discurso, mas basear-se no discurso anterior para formar o discurso que constitui a resposta. Bakhtin (2011, p.272), diz ainda que, “toda compreensão é prenhe de resposta [...] A compreensão responsiva nada mais é do que a fase inicial e preparatória para uma resposta”.

Portanto, o ato de lançar contra palavras em relação ao discurso do outro e, baseando-se neste para formar o discurso que constitui a resposta pode ser compreendido como o próprio processo argumentativo em ação, haja vista que Plantin (1996, 2005) define a argumentação como uma atividade dialógica, que se situa no surgimento interacional de um problema, de dois pontos de vista ou de significados não compatíveis, engendrada na contradição discurso/contradiscurso. Podemos inferir que essa definição considera contradiscurso o que Bakhtin denomina de atitude responsiva, ou seja, o ato de produzir uma resposta.

A formação do Pensar criticamente no Ensino de Ciências e suas relações com elementos da linguagem

No âmbito do Ensino de Ciências comumente tem se utilizado a palavra crítico com uma multiplicidade de sentidos e concepções. Fala-se em criticidade como se fosse um conceito, muito abstrato, como se ao dizê-la a criticidade fosse imediatamente desenvolvida nos estudantes, assim como um passe de mágica (Freire, 2005). Como se fosse um presente que a legislação educacional, educadores e pesquisadores dessem ao povo. Virou inclusive, padrão de “frases formadas” e que todo estudante da área de Educação em Ciências deve usar para ficar de acordo com os padrões aceitos. No entanto, é necessário criar condições educacionais para que a criticidade seja desenvolvida, pois ela ao contrário do que vem se pregando nos textos acadêmicos e legislativos, planos de aulas e Projetos políticos pedagógicos não deve ser apenas uma produção, uma criação política. É importante, criticar essa prática do uso da criticidade como algo abstrato que deve estar presente nos textos, mas que não se materializa em sala. A criticidade deve ser exercida na práxis da sala de aula, é preciso que se pense em ações intencionais que leve a criticidade a sair dos textos legislativos e documentos formais para a prática da sala de aula. Haja vista que sua inserção nos documentos é importante, mas não garante a sua efetivação.

A compreensão da criticidade no Ensino de Ciências está atrelada a capacidade que os indivíduos adquirem para tomar decisões e, ou se posicionarem frente as questões sociais embasadas em conhecimentos científicos.

“O Pensamento Crítico em sentido fraco é caracterizado por um pensar monológico, isto é, aquele que é conduzido exclusivamente a partir de um único ponto de vista ou dentro de um só quadro de referência e se caracteriza pelo egocentrismo e estreiteza de perspectivas. Ao invés, o pensamento crítico em sentido forte envolve o indivíduo num pensamento dialógico – aquele que representa uma troca entre diferentes pontos de vista – na procura e no afastamento dos seus preconceitos e autodesilusões e implica uma capacidade impacial de compreender a contra-argumentação” (Tenreiro Vieira; Vieira, 2001, p. 26).

Para os autores, o Pensamento crítico (PC) se dá no envolvimento dos sujeitos em um pensamento dialógico e não monológico, a partir das relações de alteridade com diferentes formas de pensar e perceber uma dada situação e/ou fenômeno. No contexto da apropriação de aspectos da linguagem está também ocorre por vias dialógicas como discutido no tópico anterior. Nesse sentido, podemos compreender o dialogismo como um elemento que constitui o pensar criticamente e, consequentemente, necessário de ser apropriado para que a ação crítica se torne práxis.

Tenreiro-Vieira e Vieira (2001) tomam como base a taxonomia de Ennis (1987) para designar o conjunto de disposições e capacidades que compõem o PC. A taxonomia se divide em áreas do conhecimento, capacidades e disposições, sendo elas divididas em 14 disposições e 12 capacidades. Essas definem e constituem o PC.

No quadro 1, abaixo estão organizadas as capacidades de pensamento crítico e, alguns descritores que caracterizam a capacidade:

Quadro 1: Taxonomia de Ennis para as capacidades de pensamento crítico.

ÁREA	CAPACIDAE	DESCRITOR
Clarificação Elementar	Focar numa questão	Identificar ou formular uma questão.
	Analisar Argumentos	Identificar conclusões; Identificar as razões não anunciadas;
	Fazer e responder a questões de clarificação e desafio	Que diferença é que isso faz? Quais são os fatos?
Suporte Básico	Avaliar a credibilidade de uma fonte.	Conflito de interesses; Acordo entre fontes.
Suporte Básico	Fazer e avaliar observações	Características do observador; Características das condições de observação.
Inferências	Fazer e Avaliar Deduções	Lógica de classes; lógica de enunciados.
	Fazer e Avaliar induções	Generalizar; explicar e formular hipóteses; Investigar.
	Fazer e Avaliar juízos de valor	Relevância de fatos antecedentes; Consequências de ações propostas.
Clarificação Elaborada	Definir Termos e Avaliar definições	Forma da definição; Estratégia de definição.
Clarificação Elaborada	Identificar Assunções	Assunções não enunciadas; Assunções enunciadas.
Estratégias e Táticas	Decidir sobre uma Ação	Definir problema; Selecionar critérios para avaliar possíveis soluções.
Estratégias e Táticas	Interagir com os outros	Empregar e reagir a denominações falaciosas; Apresentar uma posição a uma audiência particular.

Fonte: Silva, 2020.

Ao analisar as capacidades e disposições elencadas no quadro 1, podemos perceber algumas características que convergem para os aspectos que compõem a linguagem. Nesse sentido, é possível compreender que para que o indivíduo desenvolva capacidades do PC ele precisa se apropriar e/ou ser capaz de desenvolver os descritores e, consequentemente, para que os descritores sejam mobilizadas faz-se necessário que o sujeito se aproprie de alguns elementos que compõem a linguagem. Você pode estar se questionando: Como essa afirmação pode ser percebida como coerente? Tentaremos a partir de então, buscar confluências entre as capacidades e disposições apresentadas no quadro 1 e as características da linguagem na perspectiva Bakhtiniana.

METODOLOGIA

O estudo aqui descrito trata-se de uma pesquisa qualitativa. O termo qualitativo implica um compartilhamento denso de fatos, locais e/ou pessoas que podem constituir objetos de pesquisa, que possibilitam a extração dos significados visíveis e latentes, nesses espaços, que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, interpretado e traduzido em um texto, cuidadosamente escrito, com competência científicas, os significados possíveis e/ou ocultos do objeto de pesquisa (Chizzotti,2003). Nessa perspectiva, esse estudo enquadra-se como qualitativo, haja vista que buscamos construir significados para a compreensão do objeto de estudo aqui apresentado que trata-se de tecer aproximações entre a linguagem e o pensamento crítico afim de que a partir dela seja possível construir sentidos e significados que contribuam com a compreensão do tema no campo da Educação em Ciências. Assim buscamos, nesse estudo gerar teoria, e/ou compreensão sobre o tema aqui abordado. Aqui optamos pelo estudo documental, Lüdke e André (1986, p. 25-44) na obra Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, descreve três métodos de “coleta” de dados: a observação, a entrevista e a análise documental. Optou-se pela análise documental, em virtude de que buscamos aprofundar as compreensões de linguagem e de pensamento crítico a fim de extrair as aproximações e distanciamentos entre esses campos teóricos buscando indicar que a apropriação de aspectos da linguagem pode potencializar a promoção do Pensamento crítico.

Os documentos selecionados para o estudo foram os artigos e livros publicados pelos principais autores que estudaram e estudam sobre linguagem e pensamento crítico, foram eles Bakhtin e Terneiro Vieira e Vieira. Optou-se pela compreensão de Bakhtin haja vista que esta engloba uma ampla compreensão de linguagem e, tem sido também, objeto de estudo dos autores desse trabalho desde a graduação. Já a compreensão de pensamento crítico (PC) de Terneiro Vieira e Vieira foi escolhido em virtude de apresentar uma esquematização minuciosa para a promoção no PC no contexto da Educação em Ciências e, por compor os principais estudos do Laboratório de Pesquisa em Ensino de Ciências (LAPECI), do qual os autores desse trabalho fazem parte. Não houve uma escolha por textos únicos, buscamos ler e compreender todas as obras acessíveis e, produzidas pelos dois campos teóricos aqui mencionados, como por exemplo a obra Estética da Criação Verbal de Bakhtin (2011) e, Promover o pensamento crítico em ciências na escolaridade básica: propostas e desafios de Terneiro-Vieira e Vieira (2018).

Para a análise dos dados foi utilizado alguns aspectos da compreensão de linguagem na perspectiva de Bakhtin que considera o discurso como um diálogo vivo, em constante interação com outros discursos. Principalmente os aspectos tema e significação, na perspectiva de Bakhtin a significação indica que toda palavra tem um significado, mais estável e mais perene e, o tema é a atualização do significado no texto em uma situação de comunicação específica, já a significação indica que toda palavra tem um significado, mais estável e mais perene. Nesse sentido, buscamos verificar como os significados construídos nos elementos que constituem a linguagem são e/ou devem ser mobilizados para a promoção da criticidade. Outro aspecto levado em consideração foi o dialogismo, buscando perceber os diferentes discursos que constituem os significados estabelecidos nos dois campos teóricos aqui presentes, para compreender como se inter-relacionam e, em que momento (Bakhtin, 2011).

ANÁLISE DOS DADOS

No quadro 1 todos os termos em destaque em itálico nos parecem suscitar elementos que constituem a linguagem. Podemos analisar que na área de clarificação elementar a capacidade de analisar argumentos indica como descritor identificar conclusões e identificar as razões não anunciadas. No que se refere as razões não anunciadas podemos entender que se caracteriza e, pode ser comparada com a dialogicidade interna, já que para Bakhtin (1998) o próprio ato de pronunciar o discurso pelos indivíduos já carrega consigo o dialogismo, haja vista que o discurso produzido é produto de outras vozes com as quais o sujeito que o produz se relacionou no decorrer da sua vida.

Assim, avaliar as razões não anunciadas é buscar entender o dialogismo interno presente nos argumentos construídos pelos sujeitos que participam das atividades potencialmente promotoras do PC, por isso, é importante que nesses contextos o mediador ensine aos estudantes sobre linguagem para que estes sejam capazes de entender e perceber esse dialogismo interno e/ou razões não anunciadas presentes nos argumentos ouvidos e/ou produzidos. Assim, considera-se que para que se possa potencializar a mobilização da capacidade analisar argumentos faz-se necessário que o estudante, por meio da mediação do professor compreenda e desenvolva o dialogismo interno. Esse pode ser promovido no contexto da sala de aula quando buscamos apresentar aos estudantes diferentes fontes credíveis sobre o conteúdo a ser ensinado, como por exemplo, diferentes tipologias textuais que apresentam diferentes perspectivas sobre o conceito científico a ser aprendido.

É importante destacar que a compreensão de argumento a partir da perspectiva Bakhtiniana difere do argumento presente no PC, haja vista que o argumento no PC leva em conta apenas a identificação de conclusões e das razões não anunciadas, pode-se dizer que é uma compreensão que percebe o produto final da argumentação e não o processo de produção deste, ou seja, pode ser considerada como uma compreensão mais pragmática. Já na compreensão de Bakhtin (2011), a argumentação se efetiva a partir do ato de enunciar, quando agimos sobre o outro, o que significa ir além de compreender e responder enunciados, pressupõe julgamentos de valor social, isso pode ser visto como uma compreensão mais ampla da argumentação.

Na área de Suporte básico, capacidade avaliar a credibilidade de uma fonte descritor, conflito de interesse e acordo entre fontes, percebe-se que para a ocorrência da promoção dos descritores é importante a apropriação de aspectos da linguagem como dialogismo e ativa posição responsiva já que, a dialogicidade caracteriza-se por uma abordagem da “não finalização”, do “vir-a-ser”, de “inconclusividade”, o que faz com que prevaleça a diferença o heterogêneo a alteridade (Bakhtin, 1997). O dialogismo pressupõe o outro e os outros discursos já ouvidos e ou lidos pelos sujeitos que participam do diálogo, assim no processo dialógico o conflito de interesses e o acordo entre fontes se faz presente quando os sujeitos se posicionam frente aos enunciados ouvidos, ou seja, assuma uma posição responsiva, que possibilita a elaboração de respostas a partir de um movimento de aproximação e distanciamento sobre os discursos ouvidos e/ou lidos.

Na área de Inferência, todas as capacidades elencadas apresentam nos descritores elementos que podem ser entendidos como aspectos que compõem a linguagem, como por exemplo, lógica de enunciados, generalizar, explicar e formular hipóteses, relevância de fatos antecedente. A lógica de enunciado pode ser compreendida como a necessidade de compreender as diferentes formas discursivas, denominadas de enunciados por Bakhtin (2011), compostos por uma estabilidade – os gêneros discursivos – que orientam os sujeitos à produção discursiva em situação concreta, nesse sentido, a enunciação está organizada a partir do meio no qual o indivíduo está envolvido e nas relações dialógicas que se estabelecem. Por tanto, para que haja a compreensão da lógica dos enunciados faz-se necessário que os sujeitos analisem os diferentes grupos e contextos sociais dos quais esses enunciados emergem, para que possam a partir disso entender como esses são formulados a partir das diferentes formas que o constituem.

A relevância dos fatos antecedentes, também pressupõe o entendimento do que influenciou e/ou contribuiu para a formação da inferência e, esse aspecto se assemelha também ao que já apresentamos como dialogicidade, já que esta ocorre de forma interna e externa, haja vista que o discurso produzido é produto de outras vozes com as quais o sujeito que o produz se relacionou no decorrer da sua vida, por isso, é importante reconhecer essa dialogicidade interna presente nos discursos e, sem outras implicações, já que o princípio de dialogismo se estabelece nas inter-relações e ultrapassa uma abordagem “interacionista”.

Na área de clarificação elaborada, podemos aproximar a capacidade Definir Termos e Avaliar definições e os descritores: Forma da definição; Estratégia de definição, com o aspecto da linguagem denominado de enunciado, pois dentro de cada enunciado se encontram os gêneros discursivos que são particulares e diferem um do outro a depender dos grupos sociais que os compõem, já que estes orientam os sujeitos à produção discursiva em situação concreta, nesse sentido, a enunciação está organizada a partir do meio no qual o indivíduo está envolvido e nas relações dialógicas que se estabelecem. Tais gêneros surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo, muito desenvolvido e organizado, predominando na escrita. No processo de formação dos gêneros secundários, eles se reelaboram, aprimorando os gêneros primários, que são compostos pelos relatos do dia a dia, cartas, e diálogos informais, utilizados no cotidiano, que se formaram na condição discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os secundários, se transformam e adquirem um caráter mais complexo. Assim, compreende-se que para que os sujeitos envolvidos possam desenvolver essas capacidades esses precisam se apropriar dos gêneros de discurso que compõem o convívio cultural na qual a definição faz parte.

Ao que se refere a Identificação de assunções pode-se perceber que essa pode ser mobilizando quando o sujeito se apropria da ativa posição responsiva, e, consequente apropriação, isso se justifica quando entendemos a assunção como uma premissa inicial, uma ação de compor ou de selecionar uma proposição para ser utilizada como premissa num raciocínio, e/ou com uma ação ou consequência de assumir, de tomar algo para si. Para a elaboração de uma premissa inicial é preciso que os indivíduos se posicionem frente a um enunciado, esse posicionamento pode ocorrer buscando concordar, discordar e/ou completar o enunciado ouvido, o que para o campo da linguagem na concepção de Bakhtin (2011) é entendido como ativa posição responsiva e está pode contribuir para a apropriação.

A apropriação deve preceder a assunção quando entendemos esta como uma ação ou consequência de assumir, de tomar algo para si. Isso ocorre porque no processo de posicionar-se frente aos discursos alheios ocorre também o que (Bakhtin, 2011) denomina de monologização da consciência e que resulta na apropriação. Para Andrade (2019), o processo de apropriação das palavras alheias acontece aos poucos, num esquecimento da relação entre “minhas palavras” e as palavras do outro, e isso ocorre de tal forma que, em determinado momento, essas últimas adquirem um caráter familiar, anônimo, pois, o sujeito ouvinte e ao mesmo tempo falante se apodera das mesmas, num processo de apossamento, sendo que, o sujeito não apenas se apropria dela como se estivesse pronta, ao contrário, no processo interlocutivo a linguagem é constantemente (re)construída. Nesse sentido, compreende-se que para que o sujeito seja capaz de identificar assunções este deve primeiro se apropriar dos aspectos da linguagem referentes à ativa posição responsiva e a monologização da consciência que resultam na apropriação.

Por fim, na área Estratégias e Táticas, também percebemos a necessidade de apropriação de aspectos que compõem a linguagem, pois esta envolve a interação com o outro, o que se caracteriza pela prática dialógica da linguagem aqui já apresentada. Essa interação vai envolver empregar e reagir a denominações falaciosas; Apresentar uma posição a uma audiência particular, o que envolve a apropriação da ativa posição responsiva também já amplamente mencionada neste estudo.

Com os apontamentos indicados até aqui, podemos construir uma matriz teórica que estabelece a necessidade de apropriação de aspectos da linguagem na perspectiva Bakhtiniana para a promoção do pensamento crítico, quando olhamos para as áreas, as capacidades e as disposições elencadas por Terneiro Vieira e Vieira (2001) a partir das ideias de Ennis, já que em sua maioria elas envolvem, a perspectiva dialógica e, a tomada de posição, elementos que constituem a compreensão de linguagem aqui apresentada. A partir da fusão entre as capacidades, disposições e áreas do PC e aspectos da linguagem foram estabelecidas subcategorias de confluências entre as duas dimensões que compõe nossa matriz teórica. Esse processo resultou nas seguintes fusões: Dialogismo mobilizando a criticidade argumentativa; Ativa posição responsiva para avaliação das fontes; A compreensão lógica dos enunciados por meio da inferência; Gêneros discursivos na identificação de Assunções; Apropriação por meio da interação com os outros; O quadro 2 abaixo busca explicitar o que caracterizam essas fusões.

Quadro 2: Matriz Teórica resultante da fusão entre os aspectos que compõem a linguagem e as Capacidades do PC.

Apectos Potencializadores do PC	Aspectos da Linguagem	Correlações	Áreas do PC	Capacidades do PC	Descritores
Dialogismo mobilizando a Criticidade argumentativa;	Dialogicidade Interna	O próprio ato de pronunciar o discurso pelos indivíduos já carrega consigo o dialogismo. Avaliar as razões não anunciadas é buscar entender o dialogismo interno presente nos argumentos construídos pelos sujeitos.	Clarificação Elementar	Analisar argumento	Identificar conclusões; Identificar as razões não enunciadas;
Ativa posição responsiva para avaliação das fontes;	Dialogismo; Ativa Posição Responsiva;	O dialogismo pressupõe o outro e os outros discursos já ouvidos e ou lidos pelos sujeitos que participam do diálogo, assim o conflito de interesses e o acordo entre fontes se faz presente quando os sujeitos se posicionam frente aos enunciados ouvidos, assumindo uma posição responsiva, que possibilita a elaboração de respostas a partir de um movimento de aproximação e distanciamento sobre os discursos ouvidos e/ou lidos.	Suporte Básico	Avaliar a Credibilidade de uma fonte;	Conflito de interesses; Acordo entre fontes.
A compreensão lógica dos enunciados por meio da inferência;	Dialogismo; Ativa Posição Responsiva;	A lógica de enunciado pode ser compreendida como a necessidade de compreender as diferentes formas discursivas, os enunciados e os gêneros discursivos que as compõem.	Inferência	Fazer e Avaliar Deduções; Fazer e Avaliar juízos de valor;	Lógica de Enunciados; Relevância de fatos antecedentes; Consequências de ações propostas;
Gêneros discursivos na identificação de Assunções.	Enunciados e Gêneros discursivos; Ativa posição responsiva e apropriação;	Dentro de cada enunciado se encontram os gêneros discursivos que são particulares e diferem um do outro a depender dos grupos sociais que os compõem, já que estes orientam os sujeitos à produção discursiva em situação concreta. Para a elaboração de uma premissa inicial é preciso que os indivíduos se posicionem frente a um enunciado, esse posicionamento pode ocorrer buscando concordar, discordar e/ou completar o enunciado ouvido, o que para o campo da linguagem na concepção de Bakhtin (2011) é entendido como ativa posição responsiva e está pode contribuir para a apropriação.	Clarificação Elaborada	Definir Termos e Avaliar definições; Identificar assunções;	Forma da definição; Estratégia de definição; Assunções não enunciadas; Assunções enunciadas.
Apropriação por meio da interação com os outros;	Dialogismo e Ativa posição Responsiva;	Evolve a interação com o outro, o que se caracteriza pela prática dialógica da linguagem aqui já apresentada. Essa interação vai envolver empregar e reagir a denominações falaciosas; apresentar uma posição a uma audiência particular, o que envolve a apropriação da ativa posição responsiva.	Estratégias e Táticas.	Interagir com os outros;	Empregar e reagir a denominações falaciosas; Apresentar uma posição a uma audiência particular.

Fonte: Autoria Própria.

É possível verificar nos aspectos potencializadores do PC a relação de dependência entre a capacidade e ou descritor do pensamento crítico e os aspectos da linguagem, essa dependência é percebida quando para que se expresse ou se mobilize uma determinada capacidade do PC é necessário que o estudante tenha se apropriado dos aspectos da Linguagem descritos, principalmente do dialogismo, haja vista que esse perpassa todas as aproximações realizadas. O dialogismo nesse sentido, é mecanismo essencial para a promoção do PC e, isso ocorre porque é por meio dele que os sujeitos desenvolvem as interações com os outros, socialmente falando e, também com os outros discursos com os quais já teve contato no decorrer da sua vida. Esse exercício de monologização da consciência, por meio da apropriação dos discursos alheios provenientes das interações sociais e discursivas, impactam de forma direta no desenvolvimento das capacidades do PC, haja vista que para que o indivíduo seja capaz de por exemplo, analisar argumentos, fazer inferências, avaliar assunções ele precisa antes ter experiências que possibilitem a práxis dialógica, na compreensão de Bakhtin (2011). Como Matriz teórica resultante temos o quadro 3 a seguir.

Quadro 3: Matriz Teórica resultante.

Capacidade e ou Descritor do PC	Aspecto da linguagem necessário de ser apropriado.	Aspectos da linguagem potencializadores do PC
Analisar argumentos - identificar conclusões e identificar as razões não anunciadas.	Dialogicidade Interna.	Dialogismo mobilizando a Criticidade argumentativa;
Avaliar a credibilidade de uma fonte - conflito de interesse e acordo entre fontes.	Dialogismo e Ativa Posição responsiva.	Ativa posição responsiva para avaliação das fontes;
Inferência – Lógica dos enunciados.	Enunciados.	A compreensão lógica dos enunciados por meio da inferência;
Inferência- relevância dos fatos antecedentes.	Dialogismo.	A compreensão lógica dos enunciados por meio da inferência;
Definir Termos e Avaliar definições - Forma da definição, Estratégia de definição.	Enunciados.	Gêneros discursivos na identificação de Assunções.
Identificação de assunções	Ativa Posição responsiva e Apropriação.	Gêneros discursivos na identificação de Assunções. Apropriação por meio da interação com os outros;

Fonte: Autoria Própria.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Iniciamos nossas reflexões na tentativa de compreender se há implicações da apropriação de aspectos constituintes da linguagem com a promoção do Pensamento crítico, ou seja, o objetivo desse estudo era identificar que elementos constitutivos da linguagem precisam ser apropriados para potencializar a mobilização de capacidades do Pensamento Crítico. Buscamos a partir disso, elencar os elementos que compõem a linguagem e suas compreensões pela via enunciativa de Bakhtin (2011), refletimos sobre o dialogismo, considerando o dialogismo interno, os gêneros discursivos e suas articulações com a aprendizagem, a ativa posição responsiva, a monologização da consciência e a apropriação, entendendo que esses elementos ocorrem de forma entrelaçada e que se efetivados de forma concreta podem contribuir com a aprendizagem dos sujeitos bem como com a autonomia discursiva, e, pode-se dizer que até cognitiva, haja vista que esses são processos que ocorrem também, internamente a partir das relações dialógicas. Ainda sobre os aspectos da linguagem argumentamos que enunciar é também argumentar, entendendo que os processos discursivos e enunciativos presentes na compreensão de linguagem Bakhtiniana deve ser entendido como uma via para a práxis da argumentação, nessa perspectiva a argumentação é percebida de forma mais ampla e como resultado dos processos enunciativos-discursivos e, não apenas como mecanismo de identificação e/ou avaliação de conclusões e de razões não anunciadas.

Diante das reflexões sobre os aspectos da linguagem passamos a refletir sobre o pensamento crítico e os elementos que definem e constituem o PC, para que a partir deles fosse possível exercitar aproximações e distanciamentos entre as duas dimensões que compõem esse estudo. Esse exercício nos mostrou que para que as capacidades do PC sejam potencialmente mobilizadas faz-se necessário que as atividades didático-pedagógicas sejam planejadas de modo a possibilitar a apropriação dos elementos que constituem a linguagem, principalmente e, de modo central o dialogismo, já que, esse aspecto perpassa todos os elementos que constituem os entrelaçamentos argumentados.

Assim, o exercício reflexivo que constitui essa pesquisa resultou numa matriz teórica que apresenta enquanto produto alguns aspectos potencializadores do PC, a matriz elaborada representa uma integração cuidadosa e deliberada entre as capacidades do Pensamento Crítico e os Aspectos que Constituem a Linguagem na perspectiva Bakhtiniana, buscando contribuir para a promoção das capacidades do PC por meio da apropriação dos aspectos da linguagem que possibilitam essa apropriação, assim sendo, esta passa a ser percebida como uma etapa importante e que deve ser levada em consideração quando se propõe a mobilização das Capacidades do PC de modo intencional, sugere-se então, que as Capacidades do PC não ocorre de modo isolado, mas está intrinsicamente ligada pressupõem a antecedência da apropriação dos aspectos constitutivos da linguagem pelos alunos, ou seja, o fortalecimento de uma dimensão potencializa a outra. Esta ligação pode ser vista nos aspectos construídos e descritos a seguir: Dialogismo mobilizando a criticidade argumentativa; Ativa posição responsiva para avaliação das fontes; A compreensão lógica dos enunciados por meio da inferência; Gêneros discursivos na identificação de Assunções; Apropriação por meio da interação com os outros. Esses, apresentam um elo de ligação, quando significam o entrelaçamento entre as duas dimensões aqui apresentadas direcionando que a apropriação de uma implica em outra ou, uma só ocorre de modo potencializado pela apropriação da outra.

Por fim, defendemos nesse trabalho que o desenvolvimento de práticas didático-metodológicas que mobilizem a compreensão e apropriação dos aspectos da linguagem, são práticas potencialmente promotoras do Pensar criticamente na perspectiva adotada nesse estudo que é a de Ennis (1987). Sendo assim, sugere-se que o professor e/ou pesquisador que busca promover as capacidades do PC inclua em seu planejamento atividades que entrelaçam a apropriação dos aspectos da linguagem com as capacidades do PC, elencadas em nossa matriz teórica, de modo a favorecer a promoção da autonomia e a criticidade em sua totalidade.

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