DOI: 10.36661/2595-4520.2026v9n2.15522

Recebido em: 30/11/2025

Aceito em: 03/02/2026

Onze Anos de Oferta da Disciplina 2GEO362 Geografia Física e Educação Ambiental: Aproximações com a Pedagogia Histórico-Crítica

Eleven Years of Offering the Course 2GEO362 Physical Geography and Environmental Education: Approaches to Historical-Critical Pedagogy

Once años de oferta de la asignatura 2GEO362 Geografía Física y Educación Ambiental: aproximaciones a la Pedagogía Histórico-Crítica

Vitor Colleto dos Santos (vitor.colleto.santos@uel.br)

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Brasil

https://orcid.org/0000-0003-4964-1733

Eloiza Cristiane Torres (elotorres@uel.br)

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Brasil

https://orcid.org/0000-0003-2526-470X

Léia Aparecida Veiga (leia.veiga@uel.br)

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Brasil

https://orcid.org/0000-0002-7870-293X

Marcelo Augusto Rocha(marcelo.rocha@edu.br)

Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), Brasil

https://orcid.org/0000-0002-9769-0487

Resumo

Este artigo analisa onze anos de oferta de um componente curricular de pós-graduação em Geografia dedicado à interface entre conhecimentos físico-naturais e questões socioambientais, com ênfase nas oficinas realizadas em uma instituição comunitária de Londrina (PR). O estudo realizou mapeamento e sistematização de dez e-books produzidos ao longo das edições, totalizando 100 textos. Aplicou-se análise de conteúdo temática para distinguir produções teóricas (29) e práticas (71) e classificar estas últimas segundo recursos e linguagens mobilizadas nas intervenções. Em seguida,à luz da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), buscou-se analisar a disciplina como percurso formativo que articula aproximação com a realidade, fundamentação, planejamento e intervenção. Os resultados indicam predominância de oficinas centradas em práticas concretas (horta, resíduos, água, solos, saneamento e trabalho de campo), combinadas a estratégias lúdicas e narrativas, enquanto abordagens de representação espacial aparecem com menor frequência. Discute-se que a coerência histórico-crítica pode ser fortalecida por: padronização de diagnóstico inicial, explicitação de contradições e perguntas-guia, incorporação de um núcleo conceitual com aproximações à PHC em cada oficina e mecanismos de retorno sobre desdobramentos das ações. Conclui-se que o percurso analisado favorece o desenvolvimento do pensamento crítico socioambiental e aponta caminhos de aprimoramento metodológico.

Palavras-chave: Pensamento crítico; Ensino de Geografia; Educação Ambiental.

Abstract

This article examines eleven years of offering a graduate-level Geography course focused on the interface between physical–natural knowledge and socio-environmental issues, with emphasis on workshops conducted in a community-based institution in Londrina, Paraná (Brazil). The study mapped and systematized ten e-books produced across the course editions, totaling 100 texts. A thematic content analysis was applied to distinguish theoretical (29) and practical (71) productions and to classify the latter according to the resources and semiotic modes mobilized in the interventions. Subsequently, drawing on Historical-Critical Pedagogy (HCP), the course was analyzed as a formative pathway that articulates engagement with concrete reality, theoretical grounding, planning, and educational intervention. The findings indicate a predominance of workshops centered on concrete practices (school gardens, waste, water, soils, sanitation, and fieldwork), combined with playful and narrative strategies, whereas approaches focused on spatial representation appear less frequently. It is argued that historical-critical coherence can be strengthened through: standardization of the initial diagnostic assessment; explicit formulation of contradictions and guiding questions; incorporation of a conceptual core with PHC-aligned approximations in each workshop; and feedback mechanisms regarding the unfolding of actions. It is concluded that the trajectory analyzed fosters the development of socioenvironmental critical thinking and indicates pathways for methodological refinement.

Keywords: Critical thinking; Geography education; Environmental education.

Resumen

Este artículo examina once años de oferta de una asignatura de posgrado en Geografía orientada a la interfaz entre saberes físico-naturales y cuestiones socioambientales, con énfasis en los talleres desarrollados en una institución comunitaria de Londrina, Paraná (Brasil). El estudio realizó el mapeo y la sistematización de diez e-books producidos a lo largo de las ediciones, totalizando 100 textos. Se aplicó un análisis de contenido temático para distinguir producciones teóricas (29) y prácticas (71), y clasificar estas últimas según los recursos y modos semióticos movilizados en las intervenciones. Posteriormente, a la luz de la Pedagogía Histórico-Crítica (PHC), se analizó la asignatura como un recorrido formativo que articula aproximación a la realidad concreta, fundamentación teórica, planificación e intervención educativa. Los resultados señalan el predominio de talleres centrados en prácticas concretas (huerta escolar, residuos, agua, suelos, saneamiento y trabajo de campo), combinadas con estrategias lúdicas y narrativas, mientras que los enfoques de representación espacial aparecen con menor frecuencia. Se sostiene que la coherencia histórico-crítica puede fortalecerse mediante: la estandarización del diagnóstico inicial; la explicitación de contradicciones y preguntas-guía; la incorporación de un núcleo conceptual con aproximaciones alineadas a la PHC en cada taller; y mecanismos de retroalimentación sobre los desdoblamientos de las acciones. Se concluye que el recorrido analizado favorece el desarrollo del pensamiento crítico socioambiental y señala caminos de perfeccionamiento metodológico.

Palabras-clave: Pensamiento crítico; Enseñanza de la Geografía; Educación Ambiental.

INTRODUÇÃO

Cada vez mais, a Educação Ambiental se destaca como um saber essencial em diferentes níveis de formação escolar e acadêmica. Em consonância a isso, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Geografia (PPGEO) da Universidade Estadual de Londrina (UEL), tem sido presença constante a oferta da disciplina 2GEO362 - Geografia Física e Educação Ambiental há onze (11) anos. Com sua primeira década completa, a disciplina vem contribuindo para a formação continuada de professores de Geografia, estudantes dos cursos de mestrado e doutorado, em torno da Educação Ambiental sob diferentes enfoques geográficos e próximo ao ensino de Geografia.

  Pela proximidade com a área de ensino de Geografia, um dos destaques da disciplina é a realização de práticas pedagógicas no formato de oficinas realizadas pelos pós-graduandos, na Casa do Caminho^[1], uma instituição filantrópica de Londrina, na região Norte do Paraná, que oferece atividades socioeducativas para crianças e adolescentes, sobretudo em situação de vulnerabilidade social, no contraturno da escola regular.

Realizadas em um contexto de educação não formal, as oficinas são mais do que somente instrumento de avaliação da disciplina, pois oferecem aos discentes matriculados a oportunidade de, enquanto profissionais em formação continuada em Geografia, promover, junto aos educandos da Casa do Caminho, uma sensibilização ambiental orientada pela criticidade, de modo que o cuidado com a natureza e o uso sustentável dos recursos sejam compreendidos à luz das relações sociais que os produzem, articulando apropriação conceitual, análise de evidências e intervenção responsável sobre o território. Abordagem que vai ao encontro da defesa feita por Dias (1992), de que a Educação Ambiental necessita ser sensível e questionadora dos problemas sociais e ambientais que se processam na realidade.

A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), proposta por Dermeval Saviani em meados da década de 1970, que defende práticas pedagógicas críticas e não reprodutivistas em prol da transformação da sociedade (Saviani, 2005) é outro marco teórico importante das práticas da disciplina. Esse encontro entre a Educação Ambiental e a PHC torna-se evidente nas atividades da disciplina, na medida em que a sensibilização ambiental é assumida não como mera adesão comportamental, mas como formação crítica, ancorada nos problemas concretos da realidade. Nessa perspectiva, as premissas da PHC se materializam nas práticas e oficinas desenvolvidas, ao articular problematização do cotidiano, mediação conceitual e encaminhamentos que apontam para modos mais conscientes e socialmente implicados de compreender e intervir nas questões socioambientais.

Os termos: “sensibilizações, práticas e caminhos”, condensam a lógica formativa que estrutura a disciplina e, por esta razão, nomeiam, como subtítulo, as dez edições de e-books^[2] produzidas a cada ano de oferta no programa. Lidas à luz do pensamento crítico, por meio da PHC, essas categorias indicam um percurso pedagógico intencional: a sensibilização como porta de entrada para a problematização do real, as práticas como mediações que mobilizam conceitos, métodos e evidências, e os caminhos como sínteses orientadas a práxis, isto é, à capacidade de compreender, argumentar e intervir de modo socialmente responsável nas questões socioambientais.Neste estudo, o pensamento crítico que se almeja alcançar é lido como a capacidade de passar do imediato, ou seja, aquilo que aparece óbvio à primeira vista, para o mediado, conquistando uma compreensão mais profunda e esclarecida dos fatos ou fenômenos do cotidiano. Esta mediação pode ser construída por meio de conceitos, categorias, dados, contextos históricos, relações sociais, causas, contradições, escalas, etc.

No recorte analisado, a disciplina opera uma interdisciplinaridade orientada pelo próprio objeto socioambiental, articulando categorias e procedimentos da Geografiacomo território, escala e formas de representação do espaço, conhecimentos físico-naturais associados às Ciências da Natureza e o pensamento crítico socioambiental explicitadonas determinações históricas, sociais e políticas do uso da natureza. Nessa interconexão, a interdisciplinaridade funciona como mediação para compreender contradições socioespaciais fomentando processos formativos ao pensamento crítico.

Além do propósito comemorativo, foi realizada a leitura sistemática dos e-books que motivou a redação deste estudo, ao questionarmos:como a organização didático-pedagógica da disciplina 2GEO362, estrutura um percurso formativo compatível com a lógica da PHC, articulando teoria, mediações didáticas e intervenções práticas, em espaço não formal? Dessa forma, o objetivo central foi delinear, a partir do estado da arte da produção do que foi publicado e debatido ao longo dos onze primeiros anos da disciplina, uma análise desta, como dispositivo pedagógico de formação em Educação Ambiental, examinando em que medida sua organização didático-curricular se aproxima da lógica formativa da PHC.

Como objetivos específicos, buscamos sistematizar as produções práticas segundo as mediações didáticas mobilizadas, identificando o papel dessas mediações no percurso formativo proposto. Buscamos ainda, interpretar a articulação entre teoria, mediações e práticas, como expressão de um ciclo didático compatível com a lógica da PHC, ainda que distribuído ao longo do processo formativo e não necessariamente condensado em cada oficina. Por fim, discutimosos limites e potencialidades da disciplina para a avançar na formação crítica em Educação Ambiental, à luz dos pressupostos da PHC e da Geografia escolar.

A organização textual está estruturada com a seção metodológica, na qual se explicitam os procedimentos adotados para a elaboração do estado da arte. A fundamentação teórica, que discute o potencial da PHC como referencial para ensinar os pressupostos da Educação Ambiental. A apresentação e discussão dos resultados, com a análise das produções da disciplina em diálogo com esse referencial e as considerações finais, nas quais se sintetizam os principais achados e suas implicações.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma metodologia qualitativa, com enfoque na análise documental. Optou-se pelo caminho metodológico qualitativo (Gil, 2008), do tipo estado da arte, por essa abordagem viabilizar o levantamento dos trabalhos produzidos nesses 11 anos de oferta da disciplina extensionista ministrada no Programa de Pós-Graduação em Geografia (mestrado/doutorado) da UEL, que realizou ações de extensão junto à instituição Casa do Caminho em Londrina, Paraná. Esse tipo de investigação tem potencial de contribuir na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, uma vez que permite identificar experiências com alternativas de solução para os problemas da prática assim como apontar possíveis contribuições de estudos, na constituição de propostas na área focalizada (Romanowski; Ens, 2006).

Inicialmente, procedemos à análise de conteúdo temática (Bardin, 2004) para sistematizar as produções em artigos teóricos e práticos, bem como para classificar os textos práticos segundo as mediações didáticas mobilizadas. Em um segundo momento, os resultados dessa sistematização foram interpretados à luz da PHC, não no nível micro das oficinas individuais, mas no plano do dispositivo pedagógico da disciplina, considerando sua organização didático-curricular, a sequência formativa proposta aos pós-graduandos e a articulação entre fundamentação teórica, mediações didáticas e intervenção em espaço não formal. Assim, a PHC é mobilizada como referencial analítico para compreender a lógica formativa da disciplina, seus limites e possibilidades.

Considerando o desenho recorrente da oferta da disciplina 2GEO362, interpretamos sua organização didático-pedagógica como um dispositivo formativo compatível com a lógica da PHC, tomada aqui no plano macro do percurso curricular. Nesse sentido, a aproximação com a PHC não é buscada como atributo de cada oficina isoladamente, mas como racionalidade que organiza a sequência formativa proposta aos pós-graduandos.

O percurso inicia-se com a visita à Casa do Caminho, momento de reconhecimento do contexto institucional, do entorno e do público atendido, que cumpre função análoga à prática social inicial (PS1), ao situar a intervenção em uma realidade concreta. Em seguida, a disciplina mobiliza estudos teóricos e referenciais da Educação Ambiental e da Geografia, operando como instrumentalização (I), na medida em que fornece conteúdos e categorias para compreender os problemas socioambientais a partir de conhecimentos sistematizados. Na sequência, o planejamento das oficinas, realizado à luz do diagnóstico inicial e dos referenciais mobilizados, assume papel de problematização (P), ao converter aspectos do cotidiano observado em questões formativas e intencionalidades pedagógicas. Por fim, a realização das oficinas na Casa do Caminho constitui o momento de prática social final (PS2), na forma de intervenção educativa situada, em que se materializam ações e atitudes formativas, escolhas metodológicas e mediações didáticas. A partir desse enquadramento, os Quadros 01 e 02 são lidos como síntese do estado da arte das produções e como evidência indireta das mediações e temáticas acionadas no interior desse dispositivo pedagógico.

O levantamento bibliográfico ocorreu a partir dos trabalhos produzidos e publicados em formato de livros digitais organizados por Eloiza Cristiane Torres(org.), entre 2014 e 2025, totalizando 100 textos (capítulos e notas) que registram as edições anuais da disciplina e as ações extensionistas na Casa do Caminho.

Os dados coletados foram organizados em quadros, visando sintetizar e comparar as informações de maneira clara e objetiva. Esse procedimento permitiu não apenas uma visualização mais transparente dos dados, mas também uma compreensão mais ampla das lacunas existentes nas discussões sobre a Educação Ambiental no contexto de uma instituição de ensino não formal.

Na sequência, a pesquisa se propôs à análise de conteúdo das produções de cada ano em diálogo com a PHC (Saviani, 2005). Para isso, foi adotada a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2004), implicando na definição de categorias temáticas para a apreensão de sentidos. Assim, para cada e-book da disciplina, os textos foram divididos em dois grupos, um teórico e outro prático.

Os artigos de natureza teórica foram sistematizados a partir dos temas e problemas centrais abordados. Já os textos de caráter prático, isto é, aqueles que, embora incluíam discussão teórica, tinham como foco, refletir sobre experiências de Educação Ambiental desenvolvidas na Casa do Caminho, foram organizados em categorias analíticas, definidas conforme a abordagem adotada e/ou as diferentes linguagens mobilizadas na realização das oficinas.

A opção pela Pedagogia Histórico-Crítica como chave de leitura e eixo de diálogo com as produções analisadas justifica-se por seu potencial de orientar práticas pedagógicas que ultrapassam a mera reprodução de conceitos, assumindo como horizonte a compreensão crítica e a transformação da realidade (Saviani, 2005). Tal perspectiva é especialmente pertinente à Educação Ambiental, que, na educação básica, no ensino superior e também em espaços não formais e informais, precisa ir além da sensibilização comportamental, problematizando as contradições e os conflitos que atravessam as questões socioambientais (Dias, 1992).

Assim, buscou-se identificar, nos capítulos selecionados, os temas e as abordagens mobilizadas, de modo a examinar em que medida estes evidenciam aproximações com os pressupostos da PHC e com as práticas de sensibilização ambiental desenvolvidas pelos estudantes da Pós-Graduação em Geografia ao longo dos diferentes anos de oferta da disciplina, até a redação deste texto comemorativo.

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO UM CAMINHO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A crise socioambiental contemporânea não pode ser compreendida como um acidente externo à vida social, tampouco como simples somatório de atitudes individuais inadequadas diante da natureza. Trata-se de uma crise histórica, produzida por formas específicas de organizar a produção, o consumo, a tecnologia e o poder, o que implica reconhecer que os problemas ambientais são também problemas sociais, territoriais e políticos. Por isso, a educação ambiental, quando reduzida a campanhas moralizantes, a recomendações de bons comportamentos ou a um repertório de práticas descontextualizadas, corre o risco de naturalizar desigualdades e ocultar os mecanismos estruturais que geram degradação ambiental e injustiça socioambiental.

E, dentre as disciplinas escolares, chama-se a atenção para a Geografia, que possui um horizonte privilegiado para a educação ambiental, pois toma o espaço geográfico como categoria de análise capaz de articular, em uma mesma totalidade, as dimensões naturais e sociais da realidade. Ao interpretar o território como produto histórico de relações de poder, de redes técnicas e de usos seletivos dos recursos, a abordagem geográfica evidencia que os impactos ambientais se materializam de modo desigual no espaço, configurando conflitos pelo acesso à água, à terra, à moradia e à infraestrutura, bem como processos de vulnerabilização socioambiental. Além disso, ao mobilizar escalas de análise (do local ao global), a Geografia permite compreender como dinâmicas globais de produção e circulação se territorializam em paisagens concretas como por exemplo nas cidades, campos, bacias hidrográficas, áreas de preservação bem como a forma que essas territorializações condicionam riscos, injustiças e possibilidades de resistência. Assim, a Educação Ambiental, quando ancorada em fundamentos geográficos, fortalece-se como leitura crítica do mundo, integrando conceitos como lugar, paisagem, região e território à compreensão das contradições socioambientais e à construção de práticas coletivas de transformação.

Nesse sentido, a PHC se apresenta como um caminho teoricamente consistente e metodologicamente fecundo para uma educação ambiental que contribua para o desenvolvimento do pensamento crítico porque permite articular conhecimento sistematizado, leitura histórica da realidade e intencionalidade formativa voltada à transformação social.

A partir da fundamentação teórico-metodológica da PHC, a educação ambiental nas aulas de Geografia passa a ser compreendida como prática social intencional, orientada pela humanização dos sujeitos por meio da apropriação crítica do patrimônio histórico-cultural produzido pela humanidade. Em vez de entender a escola como espaço de “adaptação” ou de mera reprodução de habilidades pragmáticas, a partir da PHC reivindica-se a centralidade do conhecimento científico, filosófico e artístico, como mediação para compreender a totalidade social e agir sobre ela.

Em uma formulação decisiva, Saviani define o trabalho educativo como “(...) ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade (...) produzida histórica e coletivamente (...)” (Saviani, 2005, p. 13). Nessa perspectiva, a educação ambiental não se limita a promover sensibilização abstrata para a “natureza”, mas se compromete com a formação de sujeitos capazes de interpretar criticamente as contradições entre sociedade e natureza, identificando interesses em disputa, relações de poder e alternativas históricas possíveis.

Ao aproximar educação ambiental e PHC, desloca-se o eixo do debate: a questão ambiental deixa de ser concebida como tema transversal neutro e passa a ser compreendida como expressão de um modo de produção e de formas concretas de uso do território, da energia e dos bens comuns. É nesse ponto que a educação ambiental crítica converge com os preceitos da PHC: ambas rejeitam abordagens despolitizadas e defendem a necessidade de vincular a formação escolar a um projeto emancipatório, no qual a análise do real e a intervenção social se sustentem em conhecimento sistematizado e em práxis,contribuindo para a formação do pensamento crítico no estudante.

 Loureiro (2003), adverte que uma pedagogia ambiental transformadora não pode atribuir à educação um papel desconectado das determinações históricas e das lutas sociais. O autor afirma que “é idealismo ingênuo e simplista creditar à educação a salvação do planeta” (Loureiro, 2003, p. 40). A advertência não diminui a importância da educação; ao contrário, qualifica seu alcance: a educação ambiental tem potência quando se insere como mediação de processos coletivos de tomada de consciência, organização social e disputa por políticas públicas, alterando a forma como sujeitos compreendem e enfrentam conflitos socioambientais.

Esse movimento se concretiza pela dinâmica dialética prática–teoria–prática. Na PHC, o ponto de partida não é um conteúdo descolado do mundo vivido, nem uma “livre expressão” espontaneísta; é a prática social, tomada como realidade concreta a ser compreendida em suas determinações. O conhecimento científico entra como mediação necessária, permitindo ultrapassar explicações imediatas e fragmentadas. Saviani (2005, p. 142), ao explicitar o método dialético, sintetiza o movimento do pensamento como “a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da análise”. Essa formulação conceitual é determinante para pensar a educação ambiental e o pensamento crítico, na perspectiva da PHC, por meio de críticas socioambientais com leitura históricas e territoriais.É comum temas ambientais aparecerem aos estudantes como totalidades caóticas, como por exemplo: o calor está insuportável, o rio está sujo, está faltando água, tem muita fumaça, exigindo a análise de causas, mediações e escalas, sejam elas históricas, econômicas, técnicas ou territoriais, para então, reconstruir uma síntese mais rica da realidade, capaz de orientar uma ação consciente.

No plano didático, a PHC foi sistematizada em momentos que podem ajudar a organizar o trabalho pedagógico: (1) prática social inicial; (2) problematização; (3) instrumentalização; (4) catarse; (5) prática social final (Saviani, 2005; Gasparin, 2012). A aplicação desses momentos à educação ambiental permite superar dois reducionismos recorrentes: o tecnicismo, que reduz o ambiental a informações e procedimentos e o moralismo comportamental que reduz o ambiental a atitudes individuais.

O trabalho com esses diferentes momentos da PHC, exige também uma compreensão mais rigorosa do que seja o contexto ambiental. Em autores como Leff (2012), a questão ambiental é inseparável de uma crítica à racionalidade dominante e à forma como a modernidade capitalista organiza saberes, técnicas e natureza. Já em Carvalho (2008), a educação ambiental é compreendida como prática formativa que incide sobre valores, linguagens e modos de leitura do mundo, contribuindo para a constituição de um sujeito ecológico capaz de interpretar a complexidade e agir criticamente.

Nessa direção, a PHC não substitui o debate ambiental por um discurso sociológico abstrato, ela fornece mediações para integrar natureza e sociedade sem dicotomias: o natural é sempre histórico quando se trata da vida social, porque a própria relação com a natureza é mediada por trabalho, técnica, ciência, Estado e mercado. Assim, uma educação ambiental histórico-crítica recusa a ideia de consciência ecológica como atributo individual isolado e enfatiza processos de formação que articula conhecimento, ética e política.

Do ponto de vista curricular, esse caminho implica escolhas: a educação ambiental precisa disputar o currículo, selecionando conteúdos essenciais que permitam compreender, por exemplo, mudanças climáticas e produção energética, urbanização e saneamento, agronegócio e uso de agrotóxicos, mineração e conflitos territoriais, água como bem comum e mercantilização, racismo ambiental e desigualdades socioespaciais.

A PHC ajuda a sustentar tais escolhas porque entende que democratizar a escola é democratizar o acesso ao conhecimento elaborado, e não apenas adaptar o ensino à experiência imediata. Isso é particularmente relevante em contextos de desigualdade: a crítica socioambiental exige repertório conceitual, domínio de linguagens e capacidade de interpretação de dados, elementos que não se distribuem igualmente fora da escola. Daí a importância do papel docente de planejar intencionalmente mediações didáticas, sem reduzir o estudante a receptor passivo nem romantizar a espontaneidade como se, por si só, fosse emancipatória.

Em síntese, a PHC constitui um caminho promissor para a educação ambiental porque combina três exigências frequentemente dissociadas: rigor teórico, que condiz com fundamentação histórica e dialética da questão ambiental, rigor pedagógico que atua na organização didática que garante a apropriação de conhecimentos e o compromisso político que promove a formação orientada à transformação social e à justiça socioambiental. Isso impede que a educação ambiental se torne uma sensibilização descolada da realidade e, ao mesmo tempo, evita que se reduza a treinamento tecnicista.

Ao assumir a educação como prática de humanização historicamente situada e ao compreender o ambiental como dimensão constitutiva das contradições sociais, a PHC contribui para formar sujeitos capazes de ler o mundo em sua totalidade e intervir nele com pensamento crítico, articulando conhecimento, ética e ação coletiva.

AS PRODUÇÕES DA DISCIPLINA 2GEO362 - GEOGRAFIA FÍSICA, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

            Comprometida com a prática e o ensino de uma educação ambiental com o viés crítico e sensível à realidade, a oferta da disciplina 2GEO362 - Geografia Física e Educação Ambiental, completou sua décima primeira edição com o fim do semestre letivo 2025.2 da UEL, totalizando, como explicado anteriormente, em 10 edições de e-books que constituem o estado da arte de produções da disciplina até esse momento.

            Com a sensibilização ambiental como mote, em todas as edições, foi possível identificar aproximações com a Pedagogia Histórico-Crítica, em especial nos capítulos que se inscrevem como relatos de experiência dos pós-graduandos e suas oficinas de educação ambiental na Casa do Caminho. Uma primeira aproximação bastante notória entre a educação ambiental promovida pela disciplina e a PHC está exatamente no fato de a disciplina ter um caráter prático, o que acontece em dois momentos intercalados pela teoria, o que lembra a dialética prática - teoria - prática da PHC.

A cada ano, as oficinas foram pensadas pelos estudantes após uma visita inicial à Casa do Caminho para conhecer as crianças atendidas em determinado ano, os educadores, funcionários e comunidade escolar e o ambiente e entorno da instituição. Além desse primeiro contato, as oficinas também foram pensadas a partir das obras de autores e autoras que constituem o arcabouço teórico da disciplina e outros conforme as linhas de pesquisa de interesse de cada pós-graduando(a), bem como segundo algum componente lúdico escolhido por cada turma. Por exemplo, foram mobilizados brinquedos e brincadeiras de outras épocas, bem como personagens e referências midiáticas, desenhos, filmes ou séries, como O Pequeno Príncipe, O Sítio do Pica-Pau Amarelo e Divertidamente, que, inclusive, serviram de mote para as três edições mais recentes da disciplina, respectivamente.

            A nosso ver, o exercício dialético de planejar oficinas de educação ambiental em diálogo com o que é conhecido e vivenciado, ainda que brevemente, na realidade-alvo constitui, não apenas um diferencial da disciplina, por estabelecer uma ponte entre o contexto da pós-graduação e uma instituição de ensino não formal, mas também uma evidência de que a PHC atravessa a disciplina desde o planejamento curricular. Essa orientação se reflete nos e-books que compõem o estado da arte do estudo, como veremos a seguir.

            Uma vez realizada a leitura dos textos que constituem o escopo da pesquisa, procedemos com a análise de conteúdo temática, conforme as orientações de Bardin (2004). Por meio desta técnica, foi possível sistematizar as produções em dois grupos de artigos, separadas pelos anos de cada edição, sendo o grupo teórico e o grupo prático. Do grupo teórico, foram somados vinte e nove (29) artigos, enquanto, do grupo prático, foram setenta e um (71) artigos.

Quadro 01- Sistematização dos artigos teóricos da disciplina, por temas abordados

Eixo temático	Exemplos (títulos)	Nº
Conceitohistóricomarcos legais	"Educação Ambiental – valor fundamental"; "A Educação Ambiental: Um novo paradigma para a sustentabilidade".	6
Abordagens teórico-metodológicas e interfaces	"Preservacionismo e conservacionismo da natureza, e as aplicações nas áreas de proteção brasileiras"; "Geografia e a questão ambiental - A importância do currículo na interface sociedade/natureza".	18
Propostas pedagógicas	"‘Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma’: proposta de oficina"; "O consumo consciente de alimentos como tema para a educação ambiental: algumas reflexões".	5

Fonte: Torres (org.), 2014, 2016a, 2016b, 2017, 2018, 2019, 2023a, 2023b, 2025a, 2025b. Org. Os autores, 2025.

Entre os artigos exclusivamente teóricos, destaca-se a abordagem de temas como o conceito de Educação Ambiental, sua trajetória histórica e marcos legais no Brasil e no mundo, sendo perceptível desde às primeiras edições. Ademais, houve artigos teóricos que realizaram a abordagem da Educação Ambiental sob outras frentes de discussão ou caminhos metodológicos, tratando acerca de temas como o preservacionismo vs. conservacionismo, ensino de Geografia e currículo, consumo consciente, participação social, produção de obras de arte para a sustentabilidade, saberes docentes, entre outros.

            Do panorama de artigos teóricos, outro aspecto que vale salientar é o fato de se ter optado por situar também os textos dedicados à apresentação de propostas pedagógicas para a Educação Ambiental e que não tiveram validação prática na Casa do Caminho, o que é o caso dos trabalhos desenvolvidos nos anos da pandemia de COVID-19.

Já para os artigos práticos, ou seja, que objetivaram a apresentação e reflexão sobre as oficinas, optou-se pelas estratégias metodológicas e/ou recursos de ensino utilizados. É nos artigos práticos que a aproximação com a PHC fica mais evidente nos trabalhos da disciplina. Isso porque, ao serem propostas oficinas explorando múltiplas linguagens como estratégias de aprendizagem, firmou-se um caminho lúdico e conectado à realidade das crianças e jovens da Casa do Caminho para a sensibilização ambiental crítica e transformadora.

Quadro 02- Sistematização dos artigos práticos da disciplina e exemplos de linguagem utilizada

Linguagem estratégia	Exemplos (títulos)	Nº
Arte	"Construção de autorretratos como apoio didático a Educação Ambiental: Uma intervenção junto aos alunos da Casa do caminho"; "A Educação Ambiental: do desenho ao vídeo".	8
Cartografia	"A perspectiva do meio ambiente por meio do mapa mental"; "‘A procura do tesouro perdido’ - Uma abordagem ambiental através da metodologia lúdica".	3
Cinema/recursos audiovisuais	"Oficina de reaproveitamento de resíduos sólidos: Relato de experiência com alunos da Casa do Caminho no município de Londrina-PR"; "A utilização de filme como recurso didático para o ensino da Educação Ambiental".	3
Jogos	"A utilização do jogo ‘A caça ao tesouro’ com educandos do lar Casa do Caminho"; "É brincando que se aprende: Educação Ambiental na Casa do Caminho, resíduos sólidos e dominó geoambiental".	6
Literatura	"A utilização da literatura infantil na Educação Ambiental"; "O uso de quadrinhos como ferramenta pedagógica em educação ambiental".	9
Música	"Refletindo sobre o meio ambiente ouvindo música e brincando".	1
Teatro	"O teatro e a Educação Ambiental para as crianças"; "Teatro de fantoches e Educação Ambiental".	7
Outras estratégias (campo, horta, resíduos etc.)	"Educação Ambiental: a Implantação da horta escolar na Casa do Caminho município de Londrina-PR"; "Plantando Educação Ambiental, Colhendo Conhecimento e Ciência: Uma Proposta de Educação Ambiental Integrada".	34

Fonte: Torres (org.), 2014, 2016a, 2016b, 2017, 2018, 2019, 2023a, 2023b, 2025a, 2025b. Org. Os autores, 2025.

O Quadro 02 evidencia a diversidade de mediações (arte, literatura, jogos, teatro, cartografia, audiovisual etc.), com predominância de estratégias de intervenção material e projetos de sustentabilidade (n=34). Essa pluralidade opera como recurso de engajamento e de conversão de aspectos do cotidiano em objetos de reflexão e ação educativa.

Os trabalhos agrupados nas categorias conforme as múltiplas linguagens mobilizadas demonstraram, além do compromisso crítico que deve ser inerente à Educação Ambiental com relação à racionalidade econômica (Leff, 2012) e aos problemas ambientais (Dias, 1992), criatividade no envolvimento com elas.

Ao ser trabalhado com múltiplas linguagens ou com outras estratégias metodológicas para desenvolver a percepção dos educandos para as questões socioambientais, é verificada uma dupla aproximação com a PHC no que concerne à valorização da realidade, uma vez que não são apenas os problemas da realidade (local e global) dos estudantes que são tomados como pontos de partida das oficinas, mas também as práticas que são parte do cotidiano deles e que foram retratadas de diferentes maneiras pelos pós-graduandos.

A OFERTA DA DISCIPLINA COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO HISTÓRICO-CRÍTICO

A leitura integrada dos Quadros 01 e 02 permite deslocar a análise do nível micro de oficinas isoladas para o nível macro da oferta da disciplina enquanto dispositivo pedagógico, histórico-crítico. Tomados em conjunto, os quadros mostram que o estado da arte das produções da 2GEO362 é composto por 100 textos, sendo 29 de natureza predominantemente teórica e 71 de natureza predominantemente prática. Essa distribuição sinaliza uma identidade formativa da disciplina fortemente orientada à intervenção em espaço não formal, sustentada por um eixo de fundamentação que funciona como condição de planejamento e qualificação crítica da prática.

No que se refere ao eixo de instrumentalização, o Quadro 01 indica que a produção teóricase organiza em núcleos que cumprem funções formativas distintas e complementares. De um lado, há textos voltados ao conceito, trajetória histórica e marcos legais da Educação Ambiental, que contribuem para estabilizar um repertório mínimo comum e situar a temática no campo das políticas públicas. De outro, observamos textos dedicados a abordagens teórico-metodológicas e interfaces com currículo, participação social, saberes docentes e diferentes modalidades educativas, ampliando a capacidade de leitura da problemática socioambiental para além do senso comum. Por fim, aparecem textos estruturados como propostas pedagógicas, cujo lugar no conjunto se torna ainda mais elucidativo, nos anos marcados por restrições de intervenção presencial: nesses casos, a produção teórica evidencia uma reconfiguração do dispositivo, na qual a prática social final é substituída, em parte, por planejamento e proposição didática, o que reforça o papel da instrumentalização como mediação para a ação.

Já o Quadro 02 explicita como a prática social final é mediada didaticamente, sugerindo que a intervenção na Casa do Caminho se ancora, sobretudo, em práticas concretas e experiências localizadas, combinadas a mediações e narrativas que favorecem o engajamento, a problematização e a tradução do conteúdo para linguagens acessíveis ao público atendido. Em termos de dispositivo,a prática social inicial encontra, na variedade de mediações, formas de converter aspectos do cotidiano em objetos de reflexão e ação educativa, sem reduzir a Educação Ambiental a moralização comportamental.É precisamente nessa articulação que a centralidade histórico-crítica ganha importância: os quadros permitem compreender a oferta como um percurso que tende a organizar, ou seja, aproxima a realidade com problemas concretos, mobiliza conhecimentos sistematizados e referenciais, planeja pedagogicamente o diagnóstico e a teoria em intencionalidades e mediações e por fim, faz intervenções nas quais se materializam as escolhas metodológicas. Assim, o estado da arte descreve temas e métodos e, em paralelo, revela a consistência do desenho formativo da disciplina, cuja lógica aproxima-se de uma sequência prática–teoria–(re)organização pedagógica–prática, compatível com o horizonte de uma formação crítica.

A análise integrada também evidencia tensões formativas que podem ser assumidas como agenda de aprimoramento do próprio dispositivo. A baixa incidência de mediações associadas à leitura e representação do espaço (cartografia escolar, sensoriamento remoto, outras linguagens cartográficas), em comparação com o peso das intervenções materiais e das mediações lúdicas, sugere uma oportunidade deampliar, de forma mais regular, linguagens e conteúdos estruturantes da Geografia no momento da intervenção, para que o pensamento crítico ambiental seja acompanhado de maior sistematização na leitura territorial e na explicação das determinações socioespaciais dos problemas. Esta relação importa porque, neste estudo, o pensamento crítico tem viés geográfico: ele exige leitura territorial e representação espacial, justamente o eixo que aparece com menor frequência nas oficinas. À luz dessa síntese, as considerações finais retomam as contribuições do dispositivo pedagógico da disciplina para a formação crítica em Educação Ambiental, bem como seus limites e possibilidades de aprimoramento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, o estudo sugere que a disciplina já opera, no plano macro, um percurso compatível com a lógica da PHC, propiciando momentos para o desenvolvimento do pensamento crítico socioambiental, ao articular aproximação com a realidade, fundamentação, planejamento e intervenção na Casa do Caminho. Entretanto, os próprios padrões evidenciados pelos quadros indicam pontos em que o encaminhamento metodológico pode ser adensado para tornar essa lógica mais consistente e menos dependente de escolhas pontuais de cada turma. Formalizar o diagnóstico inicial (PS1), como etapa metodológica padronizada do dispositivo, ou seja, além da visita, a disciplina pode adotar, por exemplo, um protocolo simples e recorrente de levantamento das condições concretas do lugar, produzindo um mapa, ou perfil dos principais problemas que sirva de base comum para o planejamento. Isso reduz o risco de oficinas excessivamente guiadas por repertórios midiáticos ou por preferências do grupo, e reforça a mediação entre realidade concreta e intencionalidade pedagógica.

Do mesmo modo, a coerência histórico-crítica se fortalece quando a problematização (P) deixa de ser apenas escolha temática e passa a ser explicitada como construção de contradições e perguntas-guia. Metodologicamente, isso pode ser induzido exigindo que cada projeto de oficina apresente um planejamento ou sequência de ações que incluam: o problema socioambiental em sua forma concreta, a contradição central e perguntas que orientem o trabalho educativo. Essa explicitação é crucial para evitar que potenciais intervenções materiais, caiam na armadilha do pragmatismo comportamental sem análise crítica das determinações sociais.

Outra alteração pontual na disciplina que pode auxiliar na aproximação com a PHC, é tornar obrigatória a presença de um núcleo de instrumentalização (I) em cada oficina, entendido como a mobilização de ao menos um conceito estruturante da Geografia Física ou da Educação Ambiental crítica, acompanhado de uma forma de representação ou explicação, como: mapas, croquis, esquema do ciclo da água, perfil do solo, antes/depois, cadeia do resíduo, fluxos no território). Assim, múltiplas linguagensdeixam de ser apenas estratégia de engajamento e passam a operar como mediações para a apropriação de conhecimento sistematizado, reforçando o caráter formativo do trabalho educativo.

Por fim, a aproximação com a PHC pode se tornara disciplina ainda mais robusta ao institui mecanismos de verificação e retorno à prática social (PS2), junto a instituição demandante, qualificando a prática final, solicitando, depois de algum tempo, um relatório com os desdobramentos das ações realizadas. Esse retorno confere materialidade à prática social final e ajuda a fechar o ciclo formativo do dispositivo, consolidando a unidade entre teoria, problematização e intervenção.

Em suma, o aprimoramento metodológico para aproximar, ainda mais, a disciplina da PHC, pode ser alcançado a partir da organização e padronizaçãodo dispositivo para que diagnóstico, problematização, instrumentalização e intervenção apareçam de modo explícito e rastreável. Nesse sentido, fortalecer o pensamento crítico socioambiental implica qualificar o diagnóstico, explicitar contradições e perguntas-guia, consolidar um núcleo conceitual e assegurar retorno como síntese avaliativa e reorientadora do percurso. O estudo indica que a disciplina já dispõe de densidade prática e diversidade de linguagens, o ganho histórico-crítico está em garantir que tais linguagens operem sistematicamente como mediações do conhecimento elaborado e da leitura das contradições socioambientais do território.

REFERÊNCIAS

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^[1]Link de acesso a Casa do Caminho em Londrina – PR: https://casadocaminholondrina.org.br/ (acessado em: 20 jan. 2025).

^[2] Embora a disciplina 2GEO362 - Geografia Física e Educação Ambiental tenha sido ofertada regularmente 11 vezes, foram publicados 10 livros. O que é explicado porque, durante os anos atravessados pela pandemia COVID-19 e isolamento social (2020 e 2021), não foi realizada a prática, sendo os textos produzidos nestes anos publicados junto à edição referente às oficinas da turma de 2022 (Torres, 2023a).