Educação Ambiental Biorregional no Campo: Interlocuções
Diagnósticas em uma Turma de 9° ano em
Uruguaiana, RS
Bioregional Environmental Education in
the Countryside: Diagnostic Interlocutions in a 9th Grade Class in Uruguaiana,
RS
Educación
Ambiental Biorregional en el Campo: Interlocuciones Diagnósticas en una Clase
de 9º Grado en Uruguaiana, RS
Fernando
Icaro Jorge Cunha (icaro729@gmail.com)
Universidade Federal do Pampa -
Unipampa, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-0064-4039
Rosemeire
dos Santos Amaral (roseamaral25@gmail.com)
Universidade Federal de Sergipe - UFS,
Brasil
https://orcid.org/0000-0001-7716-6453
Ailton
Jesus Dinardi (ailtondinardi@unipampa.edu.br)
Universidade Federal do Pampa -
Unipampa, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-5625-1787
Resumo
Este
artigo tem como objetivo identificar as concepções prévias de estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental sobre Biomas, Unidades de Conservação (UC) e
Botânica, por intermédio da análise de um formulário impresso, disposto em 12
questões, como instrumento para coleta de dados diagnósticos. Quanto ao
delineamento, esta investigação caracteriza-se como pesquisa de campo,
exploratório-descritiva e qualitativa, pois se atenua em subjetividades dos
processos de ensino e aprendizagem. Participaram da pesquisa 12 estudantes de
uma turma de 9° ano de uma escola pública da Rede Municipal de Ensino de
Uruguaiana. Os resultados apontam que os estudantes reconhecem o Pampa enquanto
Bioma que ocupa a região da Fronteira Oeste do Rio Grande do Sul. Outrossim, os
estudantes confundem a relação entre monoculturas da produção agropecuária com
a fauna e flora nativa do Bioma e manifestam conhecimentos superficiais sobre
UC e Diversidade Vegetal, o que insurge a demanda de pesquisas científicas e
acadêmicas, de cunho pedagógico, a fim de minimizar as fragmentações na
aprendizagem, por meio do ensino biorregional e contextualizado.
Palavras-chave: Contextualização; Educação
Biorregional; Pesquisa de Campo.
Abstract
This article
aims to identify the previous conceptions of students of the Final Years of
Elementary School about Biomes, Conservation Units (CU) and Botany, through the
analysis of a printed form, arranged in 12 questions, as an instrument for
collecting diagnostic data. As for the design, this investigation is
characterized as field research, exploratory-descriptive and qualitative, as it
attenuates in subjectivities of the teaching and learning processes. Twelve
students from a 9th grade class at a public school in the Municipal Education
Network of Uruguaiana participated in the research. The results indicate that
the students recognize the Pampa as a Biome that occupies the West Frontier
region of Rio Grande do Sul. Furthermore, students confuse the relationship
between monocultures of agricultural production with the native fauna and flora
of the Biome and manifest superficial knowledge about UC and Plant Diversity,
which raises the demand for scientific and academic research, of a pedagogical
nature, in order to minimize the fragmentations in learning, through
bioregional and contextualized teaching.
Keywords: Contextualization;
Bioregional Education; Field research.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo identificar las concepciones
previas de estudiantes de los Últimos Años de la Enseñanza Fundamental sobre
Biomas, Unidades de Conservación (UC) y Botánica, a través del análisis de un
formulario impreso, dispuesto en 12 preguntas, como instrumento para la
recolección de datos diagnósticos. En cuanto al diseño, esta investigación se
caracteriza por ser una investigación de campo, exploratoria-descriptiva y
cualitativa, pues atenúa las subjetividades de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Participaron de la investigación doce estudiantes de una clase de
9° grado de una escuela pública de la Red Municipal de Educación de Uruguaiana.
Los resultados indican que los estudiantes reconocen la Pampa como un Bioma que
ocupa la región de la Frontera Oeste de Rio Grande do Sul. Además, los
estudiantes confunden la relación de los monocultivos de producción agrícola
con la fauna y flora nativa del Bioma y manifiestan conocimientos superficiales
sobre la UC y la Diversidad Vegetal, lo que eleva la demanda de investigación
científica y académica, de carácter pedagógico, con el fin de minimizar las
fragmentaciones en el aprendizaje, a través de la enseñanza biorregional y
contextualizada.
Palabras-clave: Contextualización; Educación Biorregional; Tema de investigación.
INTRODUÇÃO
Partindo do pressuposto de que o ato de educar se atenua na
perspectiva de que somos parte constituinte de um contexto social, político,
histórico e biológico (Marques Filho; Possebon, 2022), o patrono da educação, Paulo Freire, desvela a
valia de transpor a educação hierárquica e promover a solidariedade, por meio
de uma escola que elenque o diálogo, a problematização e a pedagogia
libertadora, oportunizando a transformação social do meio em que vivem (Gonçalves;
Dal-Farra, 2018).
Posto isso, este artigo volta-se para o Ensino de Ciências da
Natureza, que tem por objetivo construir um conhecimento baseado na inovação de
ideais, criticidade, elaboração de hipóteses, descobertas científicas,
resolução de problemas e compreensão dos fenômenos da natureza (Sousa, 2021). Uma das alternativas para dinamizar todas essas
características é balizar um ensino fundamentado nas práticas pedagógicas que
visam letrar cientificamente, oportunizando os alunos a desenvolver “a capacidade
de empregar o conhecimento científico para identificar questões, adquirir novos
conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em
evidências sobre questões científicas” (Brasil,
2010, p. 1).
De acordo com Mundim e Santos (2012), o Ensino de Ciências
conecta-se com os temas geradores atuais, todavia, é necessário promover a
interface entre o conhecimento científico com o contexto social dos educandos.
Os autores sugerem o incremento da abordagem ciência, tecnologia, sociedade e
ambiente (CTSA) enquanto subsídio didático pedagógico exitoso, endossando que é
preciso “promover capacidades de pensamento, no sentido de ocorrer uma
aquisição do conhecimento para o entendimento de debates científicos, de
questões ligadas à tecnologia, e de compreensão das interações complexas
envolvendo Ciência e Sociedade” (Teixeira, 2019, p. 851).
Acerca do Ensino de Ciências na Educação do Campo, exige-se uma
abordagem voltada para o meio rural, utilizando dos conhecimentos elencados
pelos estudantes, visto que possuem uma vivência, que precisa ser dialogada com
o saber científico contextualizado. Em contrapartida, surge a Educação
Ambiental (EA) enquanto elo da realidade com a mediação científica (Dantas;
Soares; Santos, 2020). Deste modo, é pertinente
promover discussões voltadas para o Ensino de Botânica, Diversidade Vegetal,
Desequilíbrios Ambientais, Desenvolvimento e Produção Sustentável, dentre
outras vertentes que fomentam o diálogo do campo do Ensino de Ciências (Ursi et al., 2018; Ursi; Salatino, 2022). Os conhecimentos prévios são importantes para
compreender o entendimento dos estudantes sobre Botânica e Biomas, a fim de
traçar estratégias para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, para
que saibam relacionar a ciência com as atividades e problemas do campo (Melo et al., 2012).
Tendo como tema gerador e objeto de estudo, o Meio Ambiente, no
contexto dos Biomas Brasileiros, biodiversidade, Unidades de Conservação (UC),
Ensino de Botânica, dentre outras tendências, esta investigação parte do
seguinte problema: Quais são as concepções dos estudantes do 9° ano de uma
escola pública do campo frente aos conceitos de Ciências que permeiam o Meio
Ambiente? À vista disso, traçamos um objetivo, com o intuito de explorar a
temática, visando uma futura intervenção pedagógica, tendo a identificação das
concepções prévias dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental sobre
Biomas, UC e Botânica.
DELINEAMENTO
METODOLÓGICO
A pesquisa de campo foi desenvolvida na Escola Municipal de
Educação Básica Dom Fernando Mendes Tarragó, uma escola pública localizada na
cidade de Uruguaiana, RS, no contexto da Educação do Campo. De acordo Gil
(2002, p. 53), este tipo de pesquisa “é desenvolvida por meio da observação
direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para
captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo”. Os 12
participantes da pesquisa foram alunos de uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental.
A amostra é relativamente pequena, o que se deve ao fato de se tratar de uma
escola de Educação do Campo.
A turma foi selecionada porque, na época, o autor do estudo atuava
como professor regente de Ciências através do Programa de Residência Pedagógica,
em parceria com a Universidade Federal do Pampa, onde cursava Licenciatura em
Ciências da Natureza. O intuito era coletar dados diagnósticos para uma futura
intervenção no Trabalho de Conclusão de Curso. Ademais, a pesquisa abordou
temas que permeiam os Biomas Brasileiros, Botânica/Diversidade Vegetal e UC,
bem como, descrever e refletir sobre os resultados obtidos enquanto subsídio de
embasamento para intervenções pedagógicas, para podermos “proporcionar
maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a
construir hipóteses” (Gil, 2002, p.
41), em uma perspectiva descritiva, este procedimento é realizado para
descrever fatos e fenômenos de determinada realidade (Trivinos, 1987).
Como instrumento de coleta de dados, foi aplicado um formulário
impresso, contendo 12 questões, sendo 10 (dez) discursivas e 2 (duas) para
representação em forma de desenho (Figura 1). Os participantes menores de idade
preencheram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), enquanto seus responsáveis
legais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ambos os
documentos foram preenchidos com a aprovação da equipe diretiva, garantindo o
rigor científico da pesquisa. Posto isso, desde o início, foram estabelecidos
os procedimentos éticos de pesquisa, conforme a Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED, 2019).
Para garantir o sigilo da pesquisa e a proteção de identidade dos
participantes, foram adotados nomes fictícios, em todos os manuscritos, como:
Estudantes do 9° ano - radical A00 + variação de 1 a 12 (número de respondentes
das atividades) = A001, A002, [...].
Fonte: dados da pesquisa, 2023.
Figura 1 -
Formulário de sondagem aos conhecimentos prévios
Os dados foram analisados em caráter qualitativo, com finalidades
didático-pedagógicas. Martins (2004, p. 289) enfatizou que a pesquisa delineada
qualitativamente “privilegia a análise de microprocessos, através do estudo das
ações sociais individuais e grupais, realizando um exame intensivo dos dados, e
caracterizada pela heterodoxia no momento da análise”, não excluindo dados
numéricos, onde sua presença em uma pesquisa qualitativa não extingue o seu
caráter ou torna-se quali/quantitativa, todavia, o adorno metodológico
qualitativo se dá pelo modo em que pesquisamos, venerando os motivos, valores,
subjetividades e demais insurgências que precisam ser discutidas em fins
pedagógicos (Minayo, 2001). Neste
ínterim, a avaliação dos dados obtidos ocorreu a partir da metodologia de
contagem de eventos, conforme Hardy e Bryman (2009), método que nos permite
descrever os resultados obtidos em pesquisas à guisa de reflexão e embasamento
empírico qualitativo.
RESULTADOS
E DISCUSSÃO
Neste tópico são discorridos os resultados da pesquisa de campo,
buscando elucidar um diálogo preliminar frente aos conhecimentos prévios dos
estudantes. Os dados foram coletados, a fim de compor um próximo estudo,
compondo uma intervenção pedagógica no Ensino de Ciências no que tange à abordagem
da EA contextualizada enquanto subsídio ao Ensino de Botânica. Para se promover
uma mudança conceitual significativa nos processos de ensino e aprendizagem, a
análise dos conhecimentos prévios pode contribuir enquanto ponto de partida
para que o profissional docente venha oportunizar um espaço de formação crítica
e reflexiva, propiciando ao estudante, tecer novas perspectivas frente ao
contexto, compondo pensamentos diferentes do cotidiano (Brum;
Silva, 2014; Santos; Rossi, 2020).
Comungando com os fundamentos supracitados, os autores Costa e
Pontarolo (2019) acrescentam que as práticas pedagógicas podem constituir-se
enquanto viabilidade de desenvolver o senso crítico para com os fatores
ambientais e, chamam a atenção para a importância de se articular o pensamento
crítico, visto que, não podemos ter apenas um olhar naturalista e conservador
para a EA, refletindo na eficácia de apreciarmos os princípios socioculturais
nas discussões que permeiam o Meio Ambiente.
A crise ambientalista, endossada pelo consumismo desenfreado,
reflete na degradação do Meio Ambiente no que tange aos recursos naturais,
acentuando preocupações na qualidade de vida das futuras gerações (Sato;
Carvalho, 2008). Com a expansão da economia global,
aumentou-se a produção industrial e, por conseguinte, o consumo, a poluição do
Meio Ambiente, queimadas e o descarte de materiais. Com isso, os vegetais que
produzem oxigênio, importantes para a biodiversidade, acabam não sendo
apreciados pela população (Rockefeller Foundation/GBN, 2010; Soares-Pinheiro et al.,
2017; Silva et al., 2018).
A EA é um instrumento que eleva os níveis de debates no que tange
ao contorno desses desafios, por meio do desenvolvimento do pensamento crítico
e reflexivo, fomentando a participação e o envolvimento de estudantes com as
temáticas contemporâneas (Reigota,
2010). Neste sentido, Sauvé (2005) mensura que a corrente de EA
biorregionalista corresponde com a prática de inserção das vivências dos
sujeitos, da abordagem dos fatores sociais e regionais, o que corresponde com a
valia da EA contextualizada e delineada em aspectos que apreciam a realidade do
educando.
A primeira questão do formulário foi intitulada “De acordo com
seus conhecimentos prévios, o que você entende por Biomas?”. Sendo assim, esta
questão surgiu com o intuito de resgatar a conceitualização de Biomas, conteúdo
trabalhado no 7° ano do Ensino Fundamental. O estudante A002 apontou que “são
diferentes ambientes, alguns possuem mais vegetação, outros são mais secos e
outros mais úmidos”, enquanto que o estudante A005 considera que “são partes do
mundo com características diferentes”. Por sua vez, o estudante A007 declarou
que “podem ser lugares com temperaturas diferentes, animais diferentes, dentre
outras características”. Um fato interessante foi que os estudantes A001 e A009
mensuraram que os Biomas são ambientes diferentes e alegam que aprenderam esta
definição através do jogo Minecraft. O estudante A008 escreveu: “a vida
que reside em uma região, forma o seu Bioma”. Conforme Souza, Cunha e Dinardi
(2023) muitas são as fragilidades nos processos de ensino e aprendizagem no que
diz respeito à abordagem dos Biomas Brasileiros, entretanto, este cenário de
defasagem pode estar relacionado com o alicerce da formação inicial de
professores, bem como, carências em formações continuadas. Vale ressaltar que,
os estudantes compreendem o conceito de Biomas enquanto áreas de distintos
climas, vegetações e animais.
A segunda questão partiu da seguinte estrutura: “O que você
entende por Bioma Pampa?”. Os estudantes A003, A005 e A008 apontaram em seus
discursos que se refere ao Bioma do Rio Grande do Sul, do sul do Brasil. De
acordo com A004, “é um lugar onde tem vários animais e muito campo”, enquanto
que A002 remete que é “um ambiente com muito campo e intensa capacidade de
plantio”. O estudante A007 declara ser “um lugar com temperatura diferente,
porém no campo”.
É perceptível que os estudantes associam o Bioma Pampa como campo,
entretanto, elucidam perspectivas fragmentadas frente às características do Pampa,
insurgindo a promoção de atividades contextualizadas, a fim de aprimorar
práticas pedagógicas de expansão do conhecimento ambiental regional (Castro;
Carvalho; Pessano, 2019).
A terceira questão buscou investigar o conhecimento dos estudantes
acerca do conceito de biodiversidade, por meio da seguinte estrutura: “O que
você entende por Biodiversidade?”. Posto isto, todos os estudantes expõem
discursos, reconhecendo a biodiversidade enquanto diversidade de vida. No
entanto, o estudante A001 mencionou que “é a grande diversidade de plantas e
animais”. Os discursos denotados pelos estudantes exibem uma correlação
significativa no conceito de biodiversidade, confluindo o pensamento Martins e
Oliveira (2015) ao salientar que o valor de articular a abordagem da
biodiversidade nos distintos componentes, concede a interface entre EA e Ensino
de Ciências, podendo resultar na abordagem CTSA.
Utilizamos da quarta questão para investigar o que os estudantes
associam pelo termo Diversidade Vegetal, sendo formulada como: “O que você
entende por Diversidade Vegetal?”. Nesta perspectiva, 6 estudantes alegaram não
compreender o que significa Diversidade Vegetal. Os outros 6 estudantes
constatam que são diferentes tipos/espécies de vegetais e/ou plantas. É visível
que os estudantes que compuseram as 6 respostas, elencando a variedade de
vegetais, interpretaram o sentido de Diversidade Vegetal, por meio da estrutura
etimológica do termo. Neste ínterim, nos enquadramos com os resultados obtidos
por França, Silva e Silva (2021), sendo notório um conceito superficial e
simplista no que tange à Botânica, o que demanda uma mudança significativa na
metodologia de ensino.
A quinta questão ocorreu a partir da seguinte estrutura: “O Rio
Grande do Sul possui dois Biomas, mas um desses só ocorre aqui. Qual seria o
Bioma exclusivo do nosso Estado?”. Concomitantemente, todos os estudantes
reconheceram que o Bioma Pampa só ocorre no Estado do Rio Grande do Sul,
conforme a figura 2.
Fonte: Dados da
pesquisa, 2023.
Figura 2 -
Dados obtidos com a questão de n° 5
A sexta questão teve por objetivo mapear os Biomas brasileiros,
por meio da pintura, conforme a figura 3. Assim sendo, os estudantes
estabeleceram uma legenda de cores para categorizar as divisões do mapa do
Brasil dentre os Biomas.
O
animal mais frequente, apontado pelos estudantes enquanto presente na fauna do
Bioma Pampa foi o capincho/capivara. Consequentemente,
apontam em segunda ordem a ocorrência de ema e tatu. Por fim, aparecem os
termos: sorro, gato, rato, peixe, quero-quero, zorrilho, javali, lebre, cavalo,
lagarto, saracura, pássaros e galo. Dias e Reis (2018) asseveram que o
desconhecimento dos alunos sobre as espécies que compõem a fauna nativa e
regional pode estar relacionado com uma maior exposição às mídias, bem como,
fragilidades nos livros didáticos de Ciências Naturais. Neste sentido, os
estudantes expõem animais nativos do Pampa, como também animais domésticos,
advindo uma parcial desconexão com os fatores socioecológicos, bem como,
animais exóticos, como o javali.
O termo “uva” apareceu na nuvem como o mais citado, sobretudo,
acreditamos que esta discrepância ocorreu por meio da divulgação de diversas
notícias sobre o trabalho escravo em vinícolas e lavouras de arroz, no Rio
Grande do Sul (Pontes, 2023). Destarte, os estudantes podem ter associado a uva
enquanto vegetação abundantes na região, por isso, citaram enquanto nativa do Bioma
Pampa.
Secundariamente, os termos mencionados foram “pasto” e “grama”,
demonstrando que os estudantes reconhecem o Pampa enquanto ambiente de
vegetação do pasto. No entanto, também associam algumas culturas produzidas na
região como a uva e o arroz, que é uma das monoculturas da região pampeana.
Parte dos estudantes anunciam algumas flores comuns, tais como: girassol e
orquídea, bem como, algumas hortaliças e horticulturas como o tomate, alface e
rúcula. Estes dados demonstram que é necessária uma intervenção nos processos
de ensino e aprendizagem, para que os estudantes tenham conhecimento das
diferenciações entre fauna, flora e culturas introduzidas no comércio
agropecuário.
No que se refere aos vegetais, observou-se nas respostas dos
estudantes uma dissociação da realidade pampeana, se comparado com a nuvem dos
animais citados. Estas respostas coincidem com os fundamentos da impercepção
botânica, visto que, os estudantes desconhecem as características vegetais do
Bioma Pampa (Ursi; Salatino, 2022).
O Bioma Pampa ocupa cerca de 63% do território do Rio Grande do
Sul, bem como, parte do território da Argentina e do Uruguai. Além disso, é um
Bioma que apresenta intensa riqueza biológica que é pouco conhecida,
investigada e divulgada, sendo um Bioma ainda minimamente conhecido e discutido
no Brasil. A maior parte de suas espécies vegetais se concentra na vegetação
campestre ou rasteira, anunciada em mais de 2100 espécies de gramíneas (Boldrini et al., 2010; Binkowski, 2009; Castro,
2018).
De acordo com Sousa (2017, p. 645), “é fundamental a compreensão
da importância do saber camponês e sua relação com o conhecimento científico”,
tornando-se necessário repensar o Ensino de Ciências da Educação do Campo, para
que valorizemos o contexto e a sabedoria dos estudantes, bem como, adentrar na
realidade social e conduzir os estudantes a refletirem sobre o conhecimento
científico, visto que, não se pode conservar aquilo que não se conhece.
A oitava questão partiu da seguinte estrutura: “Você já ouviu
falar em Unidades de Conservação? Se sim, explique o que você compreende”. Dos
12 estudantes, 7 desconhecem o termo, enquanto que 5 associam à
proteção/preservação de plantas e animais. Por sua vez, o estudante A008
declarou que “é um lugar que protege os animais e vegetação em risco de
extinção”, todavia A011 mensura que “são unidades que conservam animais,
plantas e árvores que não podem ser destruídas”. Por outro lado, o estudante
A002 associa o termo como “universidades que ajudam a preservar espécies de
plantas e animais em risco de extinção”.
Fazendo uso dos escritos de Valenti et al. (2012, p. 282),
“é preciso haver processos de formação continuada de educadoras/es ambientais
que atuam nas UC e outras estratégias que suscitam maior repercussão das
políticas públicas em seu trabalho cotidiano”. De acordo com Lipinski e Santos
(2014), o Bioma Pampa é um dos mais ameaçados, em função do avanço das culturas
agropastoril e silvicultura pois, com o avanço da produção, as terras nativas
passam a ser substituídas pelo gado e culturais vegetais, com intensificação
lucrativista. Por conta disso é necessário que o conceito de UC enquanto
instrumento de preservação e sua importância seja trabalhado nas escolas.
Tendo em vista que a futura intervenção pedagógica a ser realizada
com a turma, é a partir de uma visita ao Parque Estadual do Espinilho (PESP), a
nona questão teve a seguinte estrutura: “O que você sabe sobre o Parque
Estadual do Espinilho? Descreva.”. De modo geral, os estudantes desconhecem o
contexto do Parque. Todavia, poucos estudantes subentendem que seja um Parque
de proteção às espécies ameaçadas de extinção. Desta maneira, o estudante A002
apontou “acredito que ele serve para proteger a biodiversidade de animais e
plantas que estão ameaçadas de extinção”.
A décima questão buscou instigar a assimilação dos estudantes
quanto ao nome do PESP, indagando: “Por que você acha que o Parque recebeu o
nome Parque Estadual do Espinilho?”. À guisa dessa prerrogativa, os discursos
dos estudantes nos remeteram que o Parque recebeu este nome por conter uma
grande quantidade da espécie arbórea Espinilho. No entanto, o estudante A008
acredita que o Parque “possui este nome, pois preserva a árvore do Espinilho,
espécie ameaçada de extinção, que precisa ser preservada”.
O PESP é uma UC, pertencente ao território de Barra do Quaraí,
município do Oeste Gaúcho. O Parque abriga uma biodiversidade de espécies
endêmicas, com literatura escassa e pouco divulgada no cenário científico
acadêmico, bem como, no contexto sociocultural da região. Assim sendo, a
vegetação do Parque é denominada enquanto Savana Estépica, compondo uma
ocorrência fitossociológica única no território brasileiro. Outrossim, o Parque
precisa de fomentos para a abordagem da EA contextualizada frente à projetos de
ensino, pesquisa e extensão, formações, dentre outras estratégias, para que
este conhecimento seja disseminado na comunidade, por meio da educação, e
expandido através da literatura (Feiffer et al., 2022). Para Secretaria do Meio Ambiente e
Infraestrutura (SEMA) (Rio Grande do Sul,
2009, p. 38), a formação Savana Estépica:
[...]
é considerada como uma disjunção chaquenha, denominada “Parque Espinilho”, que
ocorre na planície alagável situada no extremo sudoeste do Rio Grande do Sul.
Esta região apresenta características de dupla estacionalidade, apresentando
três meses frios com fracas chuvas que provocam seca fisiológica, seguido de
grande período chuvoso, com um mês de déficit hídrico. O clima verificado
nestas áreas, assim como a identidade florística e a fisionomia ecológica
implicam na semelhança desse tipo de vegetação, que se conceitua como Savana
Estépica, em virtude da analogia dos ecótipos afro-amazônicos e
andino-argentinos.
Na busca de instigar os estudantes a imaginarem o PESP, a
penúltima questão constituiu-se em uma atividade criativa e imaginária
panorâmica: “Desenhe como você imagina o Parque Estadual do Espinilho”.
Observamos no desenho do estudante A004 a seguinte frase “pessoas se divertindo
juntas”, pode ser que relacionou ao bem-estar humano proveniente de uma
paisagem bonita e preservada. Alguns estudantes relacionam o termo Parque
somente enquanto espaço recreativo e com uma paisagem que vislumbra o cenário
estético-ambiental (Becher; Iared,
2022). Nesta conjuntura, outros estudantes desenharam a árvore do
Espinilho. A Figura 6 ilustra a representação imaginária dos estudantes
sobre o cenário do PESP, por intermédio dos desenhos produzidos.
Fonte: Dados da
pesquisa, 2023.
Figura
6 – Representação imaginária dos estudantes sobre o cenário do PESP
A décima segunda questão foi, também, um tracejar artístico, agora
com um foco pormenorizado: “Desenhe uma folha”. Posto isso, parte das
folhas desenhadas pelos estudantes são apresentadas, conforme a Figura 7.
Apreciamos todos os desenhos e, identificamos apenas uma folha composta, em
específico, representada pelo estudante A003, pois todos os demais desenharam
folhas, do tipo simples. Este fenômeno nos instiga a realizar intervenções
pedagógicas no Ensino de Botânica, a fim de que os estudantes apreciem e
conheçam as plantas em seu cotidiano, minimizando a impercepção botânica.
Fonte: Dados da
pesquisa, 2023.
Figura
7 - Representações de folhas, desenhadas pelos estudantes
O intuito de utilizar dos desenhos parte da iniciativa de permitir
que a criança explore o “pensar” para descrever o mundo da forma que o percebe,
na sua livre expressão de ideias e pensamentos que se transcrevem em cores e
significados, os quais podem constituir indicadores científicos de um contexto,
de uma região (Gobbo, 2018). Enquanto educadores, precisamos usufruir de
diferentes métodos de ensino, de modo a contemplar múltiplos estilos de
aprendizagem. Desse modo, é imprescindível “perceber que através do desenho a
criança traduz sua forma de pensar, de agir e interagir em grupo” (Bezerra, 2016, p. 18).
Em retomada ao contexto da Educação do Campo, abarcamos nosso
amparo teórico em Britto e Silva (2015) que indicam a efetivação da interdisciplinaridade
como ponto de partida na prática pedagógica do campo. Em conformidade, as
autoras asseguram que os processos formativos devem ter referência aos
fundamentos Freireanos, o que foi endossado por Halmenschlager et al.
(2017), ao declararem que a escola do campo possui um papel importante na
conceituação científica, devendo estar comprometida com os sujeitos, de modo a
criar condições para a transformação social.
Ao analisarmos os dados, identificamos nos resultados que os
estudantes conhecem o seu Bioma e superficialmente algumas características de
sua flora e fauna. No entanto, muitos dos sujeitos da pesquisa confundem a
fauna e flora nativa com as espécies inseridas em função da produção
agropecuária ou com animais domésticos.
Os estudantes possuem um conhecimento conceitual baseado na
etimologia das palavras, pois conseguem interpretar Diversidade Vegetal
enquanto múltiplas espécies de plantas e, biodiversidade enquanto a vasta
dimensão da vida existente no planeta, sendo este um conhecimento pouco
explorado e fragmentado, o que insurge o auxílio de pesquisas e intervenções
didático-pedagógicas para dinamizar o ensino contextualizado em nível regional.
Especificamente:
a)
Todos os estudantes expõem discursos, reconhecendo a
biodiversidade enquanto diversidade de vida, mas somente 50% deles compreende o
que se denomina Diversidade vegetal;
b)
Todos os estudantes reconheceram que o Bioma Pampa só ocorre no
Estado do Rio Grande do Sul e corresponde a 63% do seu território, aspecto
confirmado pela quantidade de acertos da atividade desenvolvida (ponto onde os
12 alunos responderam corretamente), porém existe uma variedade enfática no
território brasileiro, como Amazônia, Caatinga, Pantanal, Mata Atlântica e
Cerrado (na ordem de maior número de acertos/erros);
c)
Por falar em biodiversidade em relação aos animais, classificaram
por incidência no Bioma Pampa, o capincho/capivara, a ema, o tatu, seguidos
pelo sorro (nome popular atribuído ao graxaim do campo), gato, rato, peixe,
quero-quero, zorrilho, javali, lebre, cavalo, lagarto, saracura, pássaros e
galo, confluindo com uma vegetação de pasto, tendo como atividades a produção
de uva, arroz, girassóis, orquídeas, hortaliças e horticulturas (tomate, alface
e rúcula);
d)
No que diz respeito à terminologia UC, mais da metade dos
estudantes, os identificaram como um lugar de proteção de animais e plantas;
e)
Em relação ao conhecimento sobre o PESP, de modo geral, os
estudantes desconhecem o contexto do Parque e ligam o seu nome à preservação da
árvore do Espinilho (desenhada em muitos formulários), espécie ameaçada de
extinção ou só o concebe enquanto espaço recreativo e com uma paisagem
deslumbrante.
Em linhas gerais, os resultados direcionam uma abordagem do Ensino
de Ciências voltada para as especificidades dos Biomas Brasileiros, visto que,
muitos estudantes não conseguiram caracterizar os outros Biomas. Quanto aos
tipos de folha, precisamos desvelar novas estratégias de ensino, a fim de que
compreendam os conceitos básicos de Botânica. A título de exemplo, apenas 1 estudante
representou uma folha do tipo composta e os demais assimilam folha como
simples, apontando a viabilidade de atividades práticas no Ensino de Botânica.
Em suma, é fundamental que os estudantes tenham contato com a
fauna e flora nativa do Bioma Pampa, a fim de que compreendam a biodiversidade,
para além de culturas agrícolas produzidas na região. Igualmente, a BNCC
prenuncia as discussões sobre UC, o que pode se tornar uma interface exitosa no
contexto da Educação do Campo (Brasil,
2018). A contextualização da Botânica no campo do Pampa gaúcho se mostrou uma
tática importante para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes,
contribuindo para o avanço do letramento científico, que se refere à aplicação
do conhecimento científico no cotidiano (Sganzerla, Coutinho, Marzari, 20212;
Lima, Cunha e Dinardi, 2024).
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Entende-se que os Parques públicos são importantes para retomar
uma aproximação na relação entre o ser humano e a natureza. Entretanto,
intervenções pedagógicas devem ser realizadas na compreensão de que parques
também podem constituir UC. Em contrapartida, almejamos prosseguir com uma
intervenção que venha a dialogar com essa diferenciação de cenários ambientais
na Fronteira Oeste do Rio Grande do Sul.
Julgamos pertinente repensar os processos de ensino e aprendizagem
na Educação do Campo para sensibilizar os estudantes sobre a conservação dos
recursos naturais e a natureza da Ciência, integrando o conhecimento científico
às suas experiências. Os estudantes do campo possuem uma conexão especial com o
Meio Ambiente, que deve ser reforçada. Outrossim, é necessário implementar
Políticas Públicas Educacionais que promovam a formação continuada de
educadores ambientais para atuar nas UC e outras escolas, favorecendo a
educação, a relação do ser humano com a Natureza e seu trabalho
cotidiano.
É compreensível que muitos estudantes não conhecem o PESP,
considerando seu distanciamento. No entanto, com a presença da Universidade
Federal do Pampa (Unipampa), algumas intervenções pedagógicas devem ser
realizadas para capacitar os professores sobre o PESP e propor práticas
educativas no Ensino de Ciências que favoreçam a abordagem sobre o Parque e
visitas guiadas.
Assim sendo, almejamos propor atividades que elucidam o contexto
do campo, por meio da EA na abordagem do Ensino de Botânica, elucidando a
importância de apreciar as plantas no cotidiano e conhecer as suas
especificidades. À vista dessa perspectiva, podemos concluir que faz-se
necessário minimizar a impercepção botânica e aflorar o conhecimento sobre a
fauna e flora do Bioma Pampa, abarcando o contexto dos estudantes no Oeste do
Pampa Gaúcho.
Recebido em: 25/08/2023
Aceito em: 11/12/2024
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