Ensino de História e temas sensíveis em tempos de pandemia: dilemas e (im)pertinências
Teaching History and sensitive topics in times of pandemic: dilemmas and (im)pertinences
Odair de Souza[1] Patrícia de Freitas[2]
Resumo
O artigo apresenta reflexões e conclusões de uma pesquisa realizada com estudantes do Ensino Fundamental Final e Médio da Escola de Educação Básica Prof.ª Maria do Carmo de Souza em Palhoça/SC. Ao mesmo tempo que procura abordar a problemática do ensino remoto e/ou não presencial, teoriza sobre as possibilidades dos chamados temas sensíveis serem abordados em aulas de história via remoto bem como potencializa a aulas de história de maneira presencial.
Palavras-chave: Pandemia; Ensino remoto; História; Temas sensíveis.
Abstract
The article presents reflections and conclusions of a research carried out with students of the final and high school in the basic education school Prof.ª Maria do Carmo de Souza in Palhoça / SC. At the same time that it seeks to address the issue of remote and / or non-face-toface teaching, it theorizes about the possibilities of so-called sensitive subjects to be addressed in history classes via remote as well as enhancing history classes in person.
Keywords: Pandemic; Remote teaching; History; Sensitive themes.
Essa noite eu tive um sonho de sonhador
Maluco que sou, eu sonhei
Com o dia em que a Terra parou
Com o dia em que a Terra parou
Foi assim
No dia em que todas as pessoas
Do planeta inteiro
Resolveram que ninguém ia sair de casa
Como que se fosse combinado em todo o planeta.
(Raul Seixas)
Introdução
Nunca se falou tanto em ensino de história nas últimas décadas. Seminários, congressos, simpósios, artigos publicados em revistas especializadas, monografias, dissertações, teses e Mestrados profissionais em ensino de história tem se espalhado por todos os recantos do Brasil. E isto tudo com o objetivo de aprimorar o trabalho do professor da educação básica no ensino de história e consequentemente a melhoria da educação. Porém, como em tom profético, este compositor brasileiro Raul Seixas, ao cantar essa canção no ano de 1977, parecia adivinhar o que viria acontecer no Brasil e no mundo no ano de 2020. Literalmente os países pararam por alguns dias, semanas ou meses para que as pessoas ficassem em isolamento social em suas casas e evitassem ao máximo possível o contágio pelo novo coronavírus e a infecção causada pela já conhecida COVID-19. Isto gerou um certo pânico na população mundial, e na brasileira em particular, pois embora os rumores sobre a COVID-19 já estivessem bastante alardeados, poucos imaginavam tudo que estaria por vir. Em meio a um cenário de incertezas, o governo do Estado Santa Catarina suspendeu as aulas de todas as escolas da rede estadual, em 16 de março de 2020. As escolas municipais, assim como a rede particular seguiram as determinações do Estado. Já o ensino remoto, que consequentemente passou a ser adotado, possuiu outros contornos. Prefeituras e escolas particulares tiveram autonomia para incrementar modos, distintos desta modalidade.
Então, variadas soluções, tanto no Estado, federação e mundo afora foram buscadas, com o objetivo de atender crianças e adolescentes que deixaram de frequentar presencialmente os bancos escolares. Fato inédito, na sua proporção, jamais vista na história da humanidade. Neste sentido, a proposta do artigo é apresentar uma primeira leitura sobre a experiência vivenciada por docentes e estudantes no ensino remoto, e em particular do componente curricular de história tanto nas séries finais do ensino fundamental como do Ensino Médio na Escola de Educação Básica Professora Maria do Carmo de Souza, localizada na cidade de Palhoça, região da Grande Florianópolis.
A Rede Pública de Ensino do Estado de Santa Catarina frente a pandemia
Rumores sobre o novo coronavírus já se espalhavam pela mídia no final do ano de 2019, particularmente na cidade de Wuhan, na China. No Brasil, o primeiro caso que se teve notícia e que logo em seguida foi confirmado ocorreu em fevereiro de 2020, na cidade de São Paulo. No mesmo mês, passamos a acompanhar algumas medidas, a cargo do governo, como a repatriação dos brasileiros que viviam em Wuhan, cidade que se transformou no epicentro da doença, o “olho do furacão”. Enquanto isso, a Organização Mundial da Saúde (OMS) já estava na linha de frente em relação as informações, visto que o novo coronavírus já se espalhava por todos os continentes do planeta, em 114 países. Em vista disso, no dia 11 de março de 2020, a OMS declarou que já não se tratava de uma epidemia, mas de uma pandemia.
No dia 19 de março, 8 dias após a detecção da abrangência geográfica da doença, o governo de Santa Catarina fechou as escolas. Estudantes e professores deixaram as escolas sem saber quais medidas seriam adotadas. A partir daí, a Secretaria da Educação do Estado de Santa Catarina (SED-SC) precisou tomar uma série de medidas e atitudes em virtude de um ano letivo que já estava todo estruturado. Novas e inéditas soluções precisaram ser elaboradas, para que o ano letivo pudesse ter a sua continuidade, mesmo de outra forma, que não aquela até então vivenciada por alunos, professores e todos os profissionais da educação. A prioridade era garantir uma carga horária mínima, para que o ano letivo de 2020 não ficasse comprometido.
A Secretaria de Estado de Educação há muito previa a adoção de atividades remotas com o uso da plataforma G Suido For Education. Trata-se de um conjunto de ferramentas e serviços gratuitos oferecidos pelo Google e que são adaptados para escolas e organizações educacionais. A plataforma está disponível no mundo todo para instituições de ensino qualificadas.
O Instituto Estadual de Educação, maior escola de educação básica da rede pública, localizada em Florianópolis, já utilizava a plataforma. Professores e alunos possuíam e-mails e estavam devidamente organizados por respectivos componentes curriculares e turmas, no Google sala de aula. Mas as atividades aconteciam como uma experiência, acompanhada com a intenção, de posteriormente vir a ser adotada na rede estadual.
A lei 13.415, de 16 de novembro de 2017, que estabelece o Novo Ensino Médio, a resolução nº 03 de 21 de novembro de 2018 e a portaria de nº 649 de 10 de julho de 2018 já garantem a possibilidade de Educação à Distância para os estudantes de ensino médio. Então, há muito tempo já existe a tentativa de implementar atividades realizadas em plataformas digitais e mesmo a substituição de uma parte do ensino presencial pela modalidade à distância. Em vista disso, mesmo antes da necessidade advinda da pandemia do novo coronavírus – causando a doença hoje conhecida como COVID-19, já existia uma iniciativa por parte do governo de viabilizar o uso de plataformas digitas na educação básica e ofertar parte do currículo do ensino médio na modalidade à distância. Nas escolas particulares as plataformas de ensino, os aplicativos de comunicação, as agendas digitais já são amplamente utilizadas.
Isto posto, não é de se admirar que muitos estados possuíam em suas gavetas uma proposta de educação não presencial. Foi o que ocorreu em Santa Catarina que firmou uma parceria com o Google For Education e a Secretaria de Estado da Educação (SED/SC), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a Companhia Google. O acordo, assinado no final de 2019, iniciou com duas escolas em Santa Catarina participando do início da aplicação. Quando teve início a pandemia e a necessidade de fechamento das escolas, a SED disponibilizou os manuais de apoio da plataforma Google Sala de Aula que passariam a ser utilizadas em toda a rede estadual de ensino. Além disso, seriam oferecidos aos professores diversos recursos on-line que poderiam contribuir com o processo de ensino-aprendizagem.
Foi ofertada então, uma capacitação online de 40 horas-aula, para todos os docentes da rede estadual de educação. Todos os professores e professoras criaram uma conta institucional com a matrícula do servidor, seguida do: @profe.sed.sc.gov.br. Criada a conta, era possível acessar o curso, além das ferramentas oferecidas pelo Google: Gmail; Drive; Google sala de aula; Documentos; Formulários; Hangout Meet; Planilhas; YouTube; Sites e Agenda. O objetivo da formação, segundo os realizadores, era de apresentar aos profissionais novas ferramentas e estratégias que poderiam ser usadas em atividades não presenciais. Todos os seminários foram transmitidos on-line, pela plataforma do YouTube, alguns ao vivo, outros já gravados. E todo o material ficava gravado e o cursista poderia visualizar quando quisesse. Além do curso, foi disponibilizado para os professores um link com algumas estratégias que poderiam ser usadas em atividades durante o isolamento social.
Como já foi mencionado, professores e alunos se cadastraram e com seus e-mails institucionais. A partir daí, cada um pode se organizar, professores postando suas aulas, encaminhando o processo ensino-aprendizagem, podendo contactar suas turmas e navegar nas ferramentas digitas disponíveis na plataforma G Suite For Education. E os alunos cadastrando o e-mail, acessando e realizando as atividades propostas. Da mesma forma, a direção da escola, assim como a equipe pedagógica continuou trabalhando numa espécie de plantão. Revezandose, conseguiu organizar os horários das disciplinas para postar atividades na plataforma, reuniões pedagógicas e administrativas e ainda o contato com familiares e alunos que tinham dúvidas e não conseguiam acessar a plataforma.
Além disso, é importante destacar que desde a notícia do fechamento da escola, a comunicação com a comunidade escolar passou a ser realizada através das redes sociais, no caso da escola em questão neste artigo, a Escola de Educação Básica Professora Maria do Carmo de Souza, através da conta da escola no Facebook, além de cartazes colocados na entrada da escola e na comunicação boca a boca. Lembrando que a escola nunca fechou de todo. Importante delimitar essas questões, pois muitos alunos não conseguiram acessar a plataforma que foi disponibilizada para os estudos. Muitas famílias carentes não possuíam computador, smartphone e acesso à internet. Para esses alunos foi oferecida uma outra opção de estudo. Os docentes enviavam atividades para a escola, a equipe gestora, por sua vez, organizava esse material, imprimia e entregava esse material. Toda uma logística de entrega de material, devolutiva e repasse desse material para os professores precisou ser instituída.
Outro ponto a ser observado foi que tanto estudantes, quanto docentes que tinham acesso à internet precisaram rapidamente se adaptar às novas configurações apresentadas. Embora os professores já tivessem acesso obrigatório a uma plataforma da Secretaria de Estado de Educação chamada de Professor Online. Nele o docente realiza todos os registros escolares, como a chamada diária, conteúdos trabalhados, agenda das atividades e provas, calendário escolar, horário de aula, entre outras dados. A partir da nova configuração, os docentes passaram a trabalhar nas duas plataformas concomitantemente. Além disso, foram agregados novos registros como o planejamento semanal, e/ou quinzenal, planejamento anual e um campo no qual se deveria informar qual a modalidade do estudante, se remoto ou se atendido de modo impresso. Voltando ao primeiro ponto, os professores também precisaram se adaptar rapidamente a todas essas mudanças desafiadoras, pois em menos de uma semana, estavam trabalhando em uma nova realidade, nunca vista antes. Sem contar que muitos desses professores precisaram investir na compra de equipamentos mais potentes como computadores, notebooks, câmeras fotográficas e ainda uma internet de qualidade.
Contextualizando a escola e a pesquisa
A Escola de Educação Básica Professora Maria do Carmo de Souza localiza-se no bairro Pachecos, no município de Palhoça, Santa Catarina. Atende toda a educação Básica nos três níveis de ensino: fundamental I e II e ensino médio. É uma escola que recebe um número considerável de estudantes de escolas próximas, de outros municípios catarinenses e até mesmo de outros estados brasileiros, especialmente pelo fato de atender uma comunidade rodeada por condomínios residenciais, loteamentos à venda e domicílios para alugar. Atende, atualmente aproximadamente 1300 estudantes, com matrículas em ascensão, e que no ano passado, devido a pandemia promovida pelo novo coronavírus e a partir do decreto estadual que instituiu o ensino emergencial 100% remoto, todos os seus estudantes passaram a assistir as aulas de modo remoto, ou buscar atividade na escola, caso não tivesses acesso à internet.
Durante o ano de 2020 os docentes de maneira geral, e os de História em particular da escola em questão, constataram que muitos estudantes não estavam tendo o desempenho e a mesma participação via atividades remotas que costumavam ter em atividades presenciais. Neste sentido, ao retornarem às aulas presenciais no ano de 2021 resolveram aplicar uma pesquisa para entenderem e refletirem sobre essas dificuldades apresentadas pelos estudantes durante o ano de 2020. Para isso, entregaram aos estudantes do 8º e 9º ano do ensino fundamental e a algumas turmas do ensino médio um questionário semiestruturado com 10 questões objetivas, com algumas possibilidades descritivas para investigar as possíveis dificuldades/facilidades de estudos de história no ensino não presencial durante a pandemia.
Os estudantes que responderam ao questionário são estudantes que já estudavam na própria escola, de escolas próximas – sobretudo do 1º ano do ensino médio e que não tem esse nível de ensino, de outros municípios e até de outros estados.
Em meio aos dilemas dispares da situação atual do ensino, que ainda não se normalizou, os docentes de história em comum acordo, optaram por realizar uma análise preliminar da situação e ao mesmo tempo, aplicar um questionário semiestruturado, com 10 questões. Dessas 10 questões, quatro eram com respostas exclusivamente objetivas e seis solicitavam considerações sobre o porquê dos estudantes assinalavam respectivos respostas.
Como a pesquisa ocorreu em um curto período de tempo e a tabulação das respostas demandaria um período muito longo, optou-se por aplicar somente à algumas turmas do ensino fundamental (8º e 9º anos) e algumas turmas do ensino médio. Numa das aulas da semana, os docentes explicariam quais os objetivos da pesquisa, ou seja, identificar quais facilidades/dificuldades dos estudos de História no ensino não presencial e refletir a partir disso sobre a atuação docente durante este período, suas possíveis intervenções no processo pedagógico não presencial bem como reconhecimento da importância do ensino de história na forma presencial.
Os estudantes entregaram as respostas aos professores responsáveis que, após análises refletiram e escreveram seus dilemas e (im)pertinências do ensino não presencial, principalmente a relação com os temas sensíveis em história.
Análise das entrevistas
Os questionários foram elaborados de maneira que apontassem os problemas – ou não – de acesso às mídias – num formato mais técnico/operacional/acesso e outros questionamentos de critérios mais didático-pedagógico.
Assim, tivemos as seguintes perguntas e suas respostas: - qual a mídia você acessava o Google sala de aula? 46% afirmaram que acessaram a partir do celular e 27% por meio do computador de mesa, notebook e/ou tablet; já a pergunta qual o tipo de conexão de internet que você usou para acessar o Google sala de aula a grande maioria deles (48%) responderam que foi por meio da internet wireless (internet fixa via modem em casa).
A pergunta de nº 5: - se você teve dificuldades em acessar os recursos digitais (youtube, email, classroom, world, meet, hangout, etc) ofertados pela Secretaria de Estado de Educação de Santa Catarina, 28% disseram que não e 19% disseram que sim. Esta resposta veio acompanhada de uma pergunta que exigia uma resposta descritiva: - quais dificuldades? Estas perguntas, no seu conjunto, permitem evidenciar aquilo que já é constatado cotidianamente em nossas escolas, ou seja, nossos estudantes fazem uso massivo do aparelho celular, seja para uso mais específico como ver a hora, ligar e/ou receber chamadas da família (enquanto estão na escola), joguinhos digitais, etc. No entanto, a grande maioria deles usa o smartphone por pura diversão e entretenimento como, por exemplo, para o acesso à redes sociais (facebook, instagran, whatsapp, etc.), entre outros. Isto gerou a grande percentual dessa resposta – a de que usavam o celular para acesso aos recursos ofertados pela SED/SC, por meio da internet sistema wireless.
Destacamos que, embora a maioria dos estudantes tenham celular com o sistema prépago (em formas de créditos), a maioria deles não usava esse sistema para suas aulas, visto que a internet ofertada acabava rapidamente, logo, dispende um grande número de recargas e gastos. Fato que, por si só, já que inviabiliza está opção, pois é um modelo que se, por exemplo os estudantes assistirem muitos vídeos ou acessarem plataformas pesadas, os créditos acabam rápido.
Agora, o que chamou a atenção, foi quando perguntado se eles tiveram acesso aos recursos digitais ofertados pela SED/SC. Metade das respostas foram afirmativas. Como essa resposta veio acompanhada de uma pergunta: - quais dificuldades, a respostas foram: “sistema travava muito”; “eu não sabia mexer nesta plataforma”; “internet era horrível”; “dificuldade em acessar esse aplicativo e a plataforma era complexa”. Este conjunto de resposta descritivas nos faz refletir e considerar que, embora nossos estudantes sejam considerados “nativos digitais”1, ou seja, nasceram no mundo dos dispositivos móveis e que, portanto tem um domínio significativo dos diversos aplicativos e redes sociais, porém esses aplicativos são usados, na maioria das vezes, apenas para diversão e entretenimento. Ou seja, não existe ainda uma política pública efetiva de formação de professores, proveniente dos órgãos governamentais, que capacite os docentes para utilizarem juntamente com os estudantes esses recursos em sala de aula de maneira didático-pedagógico para aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
Embora alguns pesquisadores como Pierre Levy (1999) e Beloni (2001, 2009) já a longa data vem alertando sobre a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação, essa ainda não é uma realidade nas escolas da rede pública de ensino do Estado de Santa Catarina, pois as mesmas ainda não dispõem de um laboratório de sala informatizada com tecnologias de ponta para que os estudantes tenham acesso desde as séries iniciais até o ensino médio e assim tenham um convívio harmonioso com as tecnologias de Informação e Comunicação no seu processo de ensino.
Destacamos que, embora o Plano Estadual de Educação (2015 – 2024) do estado de Santa Catarina aprovado em 2015, reconheça a importância de fomentar as tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, pois as metas 7.8, 7.11 e 7.12 preveem a garantia, compra e manutenção de computadores e sala informatizadas para todos os estudantes da educação básica até o final do plano (2024). Porém, em 2016 o então governador Raimundo Colombo promoveu a demissão de um número significativo de profissionais das salas informatizadas (SINTE, 2017, p. 27) levando essas salas ao sucateamento e, por consequência o abandono. Isto, por certo, destruiu uma certa política – ainda que lentamente – de uma política de investimento em educação e tecnologia no estado de Santa Catarina, levando a um recuo do uso das tecnologias em nossas escolas.
As perguntas: - Você considerou que estudando de maneira não presencial, houve: satisfatória aprendizagem (21%); regular aprendizagem (20%) e nenhuma aprendizagem (34%). Quando perguntado sobre os motivos que levaram a essas respostas, de maneira geral, responderam que: “- Não conseguimos nos concentrar com a família em casa”; “- Não existia chamada para explicação”; “- Dificuldades de compreensão do conteúdo”; “- Dificuldades de aprender sozinho e pouco atendimento dos professores”. Já quando perguntado quais as dificuldades para estudarem a disciplina História, 17% responderam muita dificuldade; 25% responderam média dificuldade e 9% nenhuma dificuldade e ao justificarem suas escolhas mencionaram que “- A explicação no presencial é bem melhor;” “- Não houve muita explicação por parte dos professores”; “- Pouca concentração com a família em casa” e “- Dificuldades para entender as questões e os textos”.
Entretanto, apesar das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes, mais da metade deles, em torno de 50% escreveram que não tiraram suas dúvidas com os professores e isto é um dado bastante interessante, pois aqui ficou uma lacuna que precisamos problematizar: - O que levou os estudantes a não tirarem suas dúvidas com os professores? Será que o distanciamento físico gerou um distanciamento afetivo/emocional? Será que ficaram com receio em “invadir a privacidade do professor”, embora eles soubessem que o professor estava à sua disposição. É bom lembrar que, embora boa parte dos docentes não dominasse o uso das plataformas do pacote Google as tecnologias sofisticadas, a grande maioria dos docentes – se não todos – se colocaram à disposição dos estudantes por meio de seus e-mails, suas redes sociais, whatsapp e até seus telefones particulares para eventuais questionamentos e dúvidas. Além do que, o próprio Google Classroom ou a Sala de Aula do Google oferecia recursos para que os estudantes pudessem interagir com os professores na forma de perguntas, questionamentos, etc. Neste sentido, cabe aqui uma pergunta didático-pedagógica que poderá servir como pesquisas futuras: - Qual a efetiva relação da aprendizagem presencial com o professor presente em sala de aula.
Uma das cenas recorrentes nas redes sociais e nas mídias de um modo geral, foram os relatos de estudantes e professores descrevendo a experiência das aulas remotas e a falta que estavam sentido das aulas presenciais, convivência com os amigos, das explicações dos professores. A escola, em especial, a sala de aula é o espaço do debate, do diálogo, da troca de experiências. É nesse meio, nas discussões e problematizações dos temas que ocorrem as interações. A capacidade de observar, refletir e de se posicionar dificilmente acontecem num ambiente remoto. A aula presencial possui uma dinâmica que dificilmente consegue ser incorporada por uma plataforma de ensino remoto. Não pretendemos aqui desqualificar essas ferramentas. Em meio ao caos pandêmico, foram esses recursos digitais que conseguiram alcançar milhares de estudantes ao redor do planeta. Há de se pensar, a partir de agora, na necessidade de, em casos de pandemia ou outra hecatombe, de planos pré-estabelecidos de atendimentos remoto para crianças, adolescentes e jovens, que estejam matriculados em diferentes modalidades de ensino.
Mas essa é uma situação ímpar, a sala de aula continua sendo o local privilegiado de aprendizado, em tempos de recrudescimentos de temas como o fascismo e o racismo, além do vilipêndio a nossa democracia, ainda tão recente. É sempre bom dar ênfase a importância, sacramental da educação libertadora. Assentando-nos nas premissas de Paulo Freire que lembra-nos de que:
o diálogo pode estabelecer-se talvez no interior da escola, da sala de aula, em pequenos grupos, mas nunca na sociedade global. Dentro de uma visão macro-educacional, onde a ação pedagógica não se limita à escola, a organização da sociedade é também tarefa do educador. E, para isso, seu método, sua estratégia, é muito mais a desobediência, o conflito e a suspeita do que o diálogo. (1985, p. 12).
Em relação ao ensino de história, a análise das respostas dadas no questionário aplicado nos alunos, da escola em questão, atentam que, mesmo sem grandes dificuldades em relação aos conteúdos e atividades propostas, os estudantes sentiram falta da explicação dos professores.
O ensino de história e de outras ciências sociais, está justamente baseado nessa ação que não está restrita a plataformas, a sala de aula e ao conteúdo delas decorrentes. Daí a importância das aulas presenciais e do contato, professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor.
O conhecimento é adquirido nas relações humanas, como observou Liev Vygotsky, para ele os conhecimentos são construídos na interação. Além da interação entre os homens, ela pode ser mediada por objetos, compreendidos como produtos culturais. Ensinar história também é compreender, por meio desses vestígios, como os povos viveram e se relacionam em outros tempos.
O professor de história é imprescindível neste processo. Ele, juntamente com o aluno, constroem o processo histórico que todos nós estamos inseridos. Contextualizando os acontecimentos, para que possamos ter a dimensão daquilo que é estudado, historicizado. Para que aquele determinado tema não seja interpretado como algo sem significado. Feito uma notícia vinculada sem correlações, como se os acontecimentos ocorressem do nada para o nada. A formação do pensamento crítico se dá exatamente na relação entre os interlocutores, daí a importância do professor, em particular de história, na mediação do conteúdo estudado.
O ensino de História e temas sensíveis na pandemia
A pandemia forçou os docentes ao uso de tecnologia no ensino remoto nos diversos níveis de ensino. E no ensino fundamental II e no Ensino Médio ainda que com algumas dificuldades de ordem tecnológica e metodológica, a maioria dos docentes seguindo as orientações da Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina abordaram quase todo o programa curricular de história para o ano de 2020. Porém, algumas indagações nos ocorre ao afirmarmos tal fato: será que metodologicamente conseguimos abordar de maneira satisfatória todo o programa curricular de história e ainda assim contemplarmos nas aulas os chamados “temas sensíveis”? Pensamos que não! Pois, os estudantes, de acordo com a pesquisa, disseram que não ocorreu aprendizagem nos temas comuns e clássicos da História (Brasil - colônia, Brasil República, Sociedades Antigas e Clássicas, entre outros), aventamos que com relação aos “temas sensíveis” esta possibilidade ficou mais difícil e até porque não dizê-la impossível, ainda que alguns docentes tenham tentado fazê-la via plataforma.
Mas o que são temas sensíveis? Do que se trata? Quais as possibilidades de abordarmos os temas sensíveis de maneira remota?
Os temas sensíveis são nomeados de diversas formas. De acordo com a pesquisadora Verena Albert, num texto publicado em 2014, o termo “questões sensíveis e controversas” pode ser segundo ela, o racismo, o holocausto, a escravidão, entre outros. Albert, ainda pondera que
O ensino de questões sensíveis e controversas não tem como objetivo chocar ou apenas dar a conhecer eventos chocantes do passado. O objetivo é suscitar a reflexão do aluno. É preciso saber passar da fase neste jogo: da sensibilização para a reflexão. Não adianta ficar chocado só. Com bolo no estômago só. É preciso transformar o conhecimento em trabalho de reflexão: como foi possível chegarmos a esse ponto? Podemos dizer que as violações de direitos humanos e os horrores estão restrito a este tema estudado? A tortura é um fenômeno restrito aos porões da ditadura? Aliás porque se repete que ela acontece nos porões da ditadura, quando sabemos que ela aconteceu a olhos vistos no primeiro andar, no andar térreo, no segundo andar dos quartéis? E os casso que se reptem quase que diariamente em nosso país, de agentes do Estado violentando os direitos humanos? (ALBERT, 2014, p. 3)
Nilton Mullet Pereira e Elison Antonio Paim preferem adjetivar questões sensíveis e controversas em história com “passados sensíveis” ou o passado que não passa e comentam que “passado e presente ali convivem num só tempo, não simplesmente de um passado que não passa, mas de um presente em que é acúmulo e que se desenvolve no exato momento em que se passa” (PEREIRA; PAIM, 2018).
O termo “história difícil” ou Burdening Histroy foi utilizado por Schmidt (2015) inspirado no historiador alemão Bodo Von Borries. Segundo Schmidt, o termo “história difícil” foi citado publicamente no Brasil pela primeira vez pela historiadora Lilia M. Scharcz e pela antropóloga Heloisa M. Starling que numa entrevista a revista TRIP, apontaram o que consideravam momentos tensos e vergonhosos na história do Brasil como: genocídio das populações indígenas, o sistema escravocrata, a guerra do Paraguai, a Guerra de Canudos, política do governo Vargas, centros clandestinos de violação de direitos humanos, massacre de Carandiru.
Outros autores/autoras como Andrade, Gil, Balestra (2018); Gil, Eugênio (2018); Seffener, Pereira, (2018); Pereira (2017) usam o termo adotado neste texto: temas sensíveis.
Entendemos que, trabalhar com temas sensíveis vai muito além de pensar os conteúdos do currículo prescrito. Ele extrapola a aula unicamente como instrumento racional do processo ensino aprendizagem e mergulha no ser, no estudante com suas experiências, sentidos e sensibilidades. Por isso, os “temas sensíveis”, embora possa aparecer a partir de determinados conteúdos – ele não é necessariamente isto. Por vezes, eles emergem no meio da aula como algo inesperado, surpreso, instigante mesmo e até porque não dizer fantástico.
Quando estamos abordando a escravidão no Brasil e os estudantes comentam da “batida policial” que primeiro revistou os jovens negros em detrimento dos jovens brancos, ou narram a experiências dolorosas de mulheres e mães negras que, em sua maioria, trabalham para os brancos como empregadas domésticas ou em outros serviços subalternizados ou quando você está trabalhando ditadura militar ou nazismo e os estudantes associam as violências contra comunidades periféricas, contra indígenas, comunidades quilombolas, LGBTQI+ promovidos por agentes do Estado – estes estudantes estão trazendo à cena, naquele momento – em sala de aula – os temas sensíveis – e que não deve ser descartado “porque não está no planejamento do dia” ou “porque isso não faz parte dessa aula”. Segundo Pereira (2017) estes temas sensíveis são o “passado que não passa”. Assim concordamos que
O que se deve pensar é que justamente a ideia de que aprender sobre o genocídio indígena no Brasil não pode ser algo que o professor simplesmente exponha em aula, como “matéria dada”. Há que se ter acontecimento nesta aula: que alguém chore, que alguém se espante, que alguém ache um absurdo, que alguém diga “professor o senhor não tem o direito de nos mostrar isso que o senhor está mostrando. O senhor não tem o direito. É muito forte. É muito pesado. Uma aula de história provoca sensações, muito mais que simplesmente ensinar causas, efeitos e conseqüências. A questão que se coloca é que uma aula de história provoque sensações. (PEREIRA; SEFFNER; 2018, p. 23).
Enfim, os temas sensíveis em História estão presentes na experiência das pessoas, na realidade do dia a dia e tudo isso pode confluir numa aula de História. O professor da educação básica deve aproveitar o “gancho” para fazer a reflexão crítica de tais narrativas e junto com os estudantes construir conhecimentos históricos escolares que tenha sentido para a vida, e deste modo formando estudantes mais críticos e simpáticos a não violência, a aversão ao racismo e sobretudo como verdadeiros cidadãos de uma sociedade mais justa e fraterna e garantidores dos direitos humanos fundamentais. Mas, ainda a despeito de tudo isso perguntamos: - É possível essas discussões teórico-conceituais e metodológicos dos temas sensíveis de maneira remota e não presencial por meio das tecnologias digitais? - Teria o mesmo efeito didático-pedagógico e transformador uma aula de temas sensíveis presencial e uma de maneira remota? - Asseguraríamos uma discussão segura e envolvente de alguns desses temas sensíveis em uma aula de História no ensino fundamental e médio?
A mediação didática como momento imprescindível em uma aula de História
Desde a algum tempo, pesquisadores do campo do currículo e do ensino tem se debruçado sobre como promover o ensino de história em uma aula. Evidentemente, que debater tal assunto não prescinde da discussão de temas do campo da pedagogia, do currículo, enfim, da educação de maneira mais ampla. Todavia, por conta de espaço, focalizaremos tal estudo somente no ensino de História.
Uma das formulações mais conhecidas foi discutida por Chevallard (1991) que trazia a discussão da transposição didática. Embora sua abordagem fosse direcionada para a matemática, essa metodologia foi introduzida como conceito em diferentes áreas do conhecimento, inclusive na História. Porém, esse conceito – transposição didática – sofreu críticas de estudiosos da área do currículo por entender que, não é possível ao professor e sobretudo, os de História – “transpor didaticamente tal e qual” para uma aula de história na educação básica aquilo que foi aprendido na universidade. Por isso, focalizaremos o conceito teorizado por Alice Ribeiro Casemiro Lopes (1997) que sugere que quando estamos abordando determinado conteúdo e aqui os de História – nós poderemos estar elaborando outra coisa, outro conceito, outra ideia que não é necessariamente aquele aprendido na academia, mas que é compreendido por todos e, inclusive e principalmente pelos estudantes. Segundo ela
ao contrário, por vezes, podemos constatar que o esforço de professores em elaborar explicações para seus alunos acaba por constituir novas formas de abordagem de conceitos científicos, novas configurações cognitivas, não necessariamente equivocadas, novas formas que possibilitem a compreensão de conceitos, inclusive pela comunidade cientifica. (LOPES, 1997, p. 107).
Ao fazermos isso, nós saímos daquela ideia de currículo fixo, centrado, homogêneo, universal e eurocêntrico. Mas entendemos que, ao lecionar dessa forma, ao focalizarmos os conteúdos de outra maneira – como mediação didática – entendemos que por mais que as tecnologias supostamente nos auxiliem – a aula presencial com estudantes e professores é a instância principal para tal tarefa, visto que neste tipo de aula muito mais que uma aula fria , com conteúdos sem sentido e destituído de emoções, se estabelece diálogos, interconexões, trocas de experiências, vivências pessoais e isto só se dá por meio da mediação dialógica. Concordamos assim que “ao promover a mediação dialógica, o professor é levado, diante da fala do outro, a se redirecionar, muitas vezes a alterar a sequência que vinha construindo a partir de sua lógica, a alterar o ritmo da aula, a promover a troca de sentidos e significados como garantia de seu compartilhamento, enfim da aprendizagem” (SIMAN; COELHO, 2015, p. 607).
Neste sentido, entendemos que o estudo de “temas sensíveis” por meio do ensino remoto e aulas não presenciais – embora possíveis – não estabelecerão conexões mais profundas da reflexão sobre experiências de vida, de saberes e dizeres dos estudantes e porque não dizer de professores. Não problematizarão questões mais candentes da contemporaneidade e não fomentarão um debate mais profícuo das violências, dos preconceitos, discriminações e racismo, pois todos estes temas, entre tantos outros demandam debates, divergências de opiniões, estudos de fontes diversas, e isto é quase impossível por meio único e exclusivamente de metodologias digitais em especial na educação básica. Talvez por isso que a maioria dos estudantes assinalaram na questão a alternativa que dizia que no ano de 2020 não houve aprendizagem.
Considerações finais
Consideramos que, embora os docentes da Rede Estadual de Ensino tenham recebido cursos de formação oferecidos pela SED/SC, inclusive com certificação de 40 horas. Isto não foi suficiente para que os docentes se apropriassem das metodologias proporcionadas pelas novas tecnologias. Isto fica evidente quando os estudantes relataram que: - “não tiveram nenhuma aprendizagem” por falta de explicação do professor. Isto demonstra o quanto é difícil a mediação por meio das tecnologias de informação e comunicação e traduz o quanto é importante a mediação do professor por meio do ensino presencial.
Importante lembrar que, assim como os estudante, os docentes também tiveram uma série de dificuldades no trato com as tecnologias (de equipamentos defasados, de acesso ao sistema, de uso somente do celular, de contas pré-pagas de internet, etc). O estado também não ofereceu nenhum tipo de suporte (recurso financeiro) a mais para que os professores tivessem acesso a essas tecnologias como a compra de câmeras para filmagens das aulas, microfones, computadores ou notebooks, internet potente, entre outras.
Ainda focalizamos nesta conclusão que os “temas sensíveis” trabalhados na perspectiva da criticidade e da reflexão mais profícua não se consubstancia no ensino não presencial. A aula presencial, por excelência – ou pelo menos deveria ser – o momento de discussão, debates e divergências para que juntos professores e alunos possam construir conhecimentos históricos mais conectados com a realidade cotidiana e com a vida. Assim concluímos com Carmem Zeli de Vargas Gil e Ilka Miglio de Mesquita que
As salas de aulas hoje necessitam insurgir contra uma história única, branca, masculina, cristã e eurocêntrica. Nosso compromisso é com a existência daqueles que tiveram sua existência negada, e necessitam todo dia provar que existem. (...) Ensinar história hoje é, portanto, insubordinar, subverter, questionar, criar, visibilizar, promover, mobilizar, inventar... tudo isso em nome de um projeto de escola que busque e educar nas relações étnico-raciais, de forma que no dia-a-dia da sala de aula as memórias sensíveis, as questões controversas, os temas relevantes e os passados difíceis possam renovar a história escolar, fazendo dela uma ciência (in)disciplinada. (2020, p. 14)
A escola, e em especial a pública é uma instituição de resistência. Resiste no sentido de debater e analisar qualquer ameaça aos direitos fundamentais da população brasileira. Particularmente num contingente que sempre viveu às margens da sociedade. A Constituição de 1988, assim como outros estatutos e leis que lhe sucederam tais como Estatuto da Criança e do Adolescente, Estatuto do Idoso, Estatuto da Pessoa com deficiência, Estatuto da Igualdade Racial, Lei Maria da Penha, Lei 10.639/2003 e 11.645/288 entre outras não podem ser desconsideradas, como temos observado nos últimos anos, particularmente no governo de Jair Messias Bolsonaro (2019 – 2022). É imprescindível o debate de “temas sensíveis” e que sejam presenciais e urgentes. Em tempos de pandemia todo o cuidado é pouco e por isso, não podemos deixar para depois discussões que poderão nos custar muito caro num futuro próximo e que pode inviabilizar o nosso amanhã.
Há muito foi garantido na Constituição preceitos de igualdade de gênero, coíbe qualquer forma de discriminação, proíbe a tortura e garante-nos direitos sociais tais como a educação, trabalho e saúde. Enfim, em tempos difíceis precisamos lembrar todos os dias destes preceitos como se fossem uma prece.
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Recebido em 01/05/2021.
Aceito em 06/06/2021.
1 Os nativos digitais, segundo Palfrey e Gasser (2011, p. 13) são aqueles que possuem habilidades com as tecnologias de informação e comunicação em vários contextos – como nos relacionamentos (redes sociais), busca de informações, novas formas de comunicação, possibilidades de aprender.
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